幾種消極思維定勢的類型及應對策略

所謂思維定勢，就是按照積累的思維活動經(jīng)驗和已有的思維規(guī)律，在反復使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式（在感性認識階段也稱作“刻板印象”）。思維定勢對問題解決有積極的一面，它能夠讓人們一旦形成某種思維定勢后，在條件不變時，可迅速地感知對象，產(chǎn)生聯(lián)想。在遇到同類問題時，思維定勢將使人們輕車熟路、得心應手。但也有消極的一面，它容易使我們產(chǎn)生思想上的惰性，養(yǎng)成一種呆板、機械、千篇一律的解題習慣。當新舊問題形似質(zhì)異時，思維定勢往往會使解題者產(chǎn)生錯誤的思維導向，妨礙對新問題的解決。因此，積極尋找消極思維定勢的原因和對策，才能有助于發(fā)展學生思維的靈活性。本文就學生學習中常見的幾種思維定勢現(xiàn)象談談教學時處理的一些思考及對策。

一、生活概念的干擾

日常生活與數(shù)學是兩個既相互交叉又各自獨立的系統(tǒng)。學生因其思維特點往往易受詞的生活意義的影響，如果詞的生活意義與幾何概念的科學意義一致，將有利于概念的形成，反之則起負遷移作用。如《角的認識》，孩子們往往將角理解為墻角、桌角、羊角等物體的形狀，甚至有時僅僅理解為一個點。

問題對策：針對上述情況，一方面我們要充分挖掘數(shù)學與生活的共通之處，促進學生經(jīng)驗的擴充；另一方面我們又要深入分析數(shù)學與生活的差異之處，實現(xiàn)學生經(jīng)驗的改造與重組。教學中，我們可以充分利用學生先入為主的第一印象，在第一時間幫助學生建立起正確、深刻的概念。

如《角的認識》，我們不能從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，應首先出示三角尺、剪刀、扇面等實物或圖片，問學生這些物體上有沒有角，但不要求學生指出來。因為學生有可能只指出剪刀、三角尺的尖，容易以訛傳訛。教師這時示范正確指角的方法，并在電腦中強化演示指角的方法。接著，讓學生模仿教師的指法，指一指三角尺上的角，并指名學生上臺指角，便于及時糾正學生的錯誤，不斷強化學生對角的認識。最后，教師再讓學生放開手腳找一找、指一指生活中的角，進而使學生意識到數(shù)學中的角與日常生活中所說的角是不一樣的。

二、已有經(jīng)驗的干擾

從思維過程的大腦皮層活動情況來看，定勢的影響是一種習慣性的神經(jīng)聯(lián)系，即前次的思維活動對后次的思維活動有指引性的影響。所以，當新問題相對于舊問題其相似性起主導作用時，由舊問題求解所形成的思維定勢往往有助于新問題的解決；而當新問題相對于舊問題其差異性起主導作用時，由舊問題的求解所形成的思維定勢則往往有礙于新問題的解決。

小學生受年齡和認知心理的局限，對數(shù)學的本質(zhì)屬性理解不深，容易被非本質(zhì)屬性所迷惑。受已有知識經(jīng)驗的限制，對新知識容易產(chǎn)生思維障礙。如在三年級學習長方形、正方形的面積后一般會研究：“用24米長的籬笆圍長方形或正方形菜地，怎樣圍菜地面積最大？”通過列舉、計算學生不難發(fā)現(xiàn)，在周長相等的情況下，圍成的長方形長和寬的差距越小，面積就越大。如果把問題改成：“用24米長的籬笆靠墻圍長方形或正方形，怎樣圍面積最大？”學生因為有了上一題的經(jīng)驗，都會不假思索地認為圍成邊長是8米的正方形面積最大。

再如，六年級解決有關(guān)分數(shù)的實際問題：“一塊地3公頃，種白菜用去，還剩下幾公頃？”學生的答案中常常會出現(xiàn)“3-”的算式，這是受整數(shù)應用題中求“剩余的=總共的-用去的”解題思路的影響。

問題對策：小學生的思維正處于初步發(fā)展時期，其思維的片斷性、具體性更容易使其產(chǎn)生思維定勢。在上述兩個問題中，思維定勢使學生難以擺脫前攝抑制的干擾，使之不能順利地按照正確思路和方法去分析問題、解決問題。而且思維定勢使舊思路暢通，保留在大腦皮層中的舊痕跡十分深刻，如若沒有強烈的持續(xù)的新刺激來加以切斷，新思路就難以形成和發(fā)展，使必須用新思路加以解決的問題無法順利得到解決。

鑒于以上分析，我認為要避免學生產(chǎn)生以上錯誤，教師在教學時可以采用題組比較和正誤比較法，幫助學生覺察到錯誤所在。通過反面例子的對比，不僅可以提醒學生應該注意的地方，而且可以加深學生對算理的理解。如在講解“一塊地3公頃，種白菜用去，還剩下幾公頃”此類問題時，可以出示下面兩題組織學生討論，找出兩題的異同點，避免不該發(fā)生的錯誤。“（1）一塊地3公頃，種白菜用去，還剩下幾公頃？（2）一塊地3公頃，種白菜用去公頃，還剩下幾公頃？”通過比較學生很容易就會發(fā)現(xiàn)，兩題雖都有，但第一個表示的是白菜地和這塊地之間的關(guān)系，而第二個帶有單位名稱“公頃”表示的是具體的面積大小，很容易就把原來容易混淆的知識分辨得一清二楚。

用籬笆圍長、正方形的問題，首先可以引導學生逐一列舉長和寬，進而在比較中發(fā)現(xiàn)當長是12米、寬是6米時面積最大；其次，可以將墻看成一面鏡子，這樣鏡外與鏡內(nèi)的長方形就“圍”成了一個大長方形，它的周長是48米，只有當它圍成正方形時，鏡外長方形的面積才最大。在這里，我們一方面通過列舉，讓學生對數(shù)據(jù)進行比較；另一方面通過構(gòu)造封閉圖形，對下面兩圖進行觀察，使學生對“當周長相等時，圍成的正方形面積最大”有了更為深刻的認識。

三、思維惰性的干擾

小學生學習數(shù)學時普遍存在思維惰性。小學生思維惰性最突出的表現(xiàn)就是沿用一種習慣、常見的方法去解答不同的題目。例如，在五年級上冊學習完梯形面積的計算后一般都會練習如下思考題：已知梯形上底是6，下底是10，高是8，求陰影部分的面積。

大部分學生的列式都是：（6+10）×8÷2-10×8÷2，只有少數(shù)學生會想到只要用：6×8÷2。造成這種情況的原因就在于他們長期沿用陰影部分面積=整體面積-空白部分面積這一思維方法，形成了思維惰性，從而想不到陰影部分是個三角形，只需用三角形面積計算公式就可以求陰影部分面積。

問題對策：針對這樣的現(xiàn)象，教師要充分發(fā)揮主導作用，鼓勵學生多思、多想、善思、會想。如教學上題時，可在學生思考出第一種方法后加以啟發(fā)：“有沒有不同的方法？”“為什么可以這么做？”讓學生轉(zhuǎn)變思維方向，從而尋求出更為簡便的方法。平時也要經(jīng)常進行一題多解的訓練。如在教學五年級下冊異分母分數(shù)大小比較時，要鼓勵學生用不同的方法來進行比較，可以通分比較、化成小數(shù)比較、畫圖比較、化成分子相同的分數(shù)比較、找標準比較等。教師只要在平時教學中有意識地訓練，就肯定可以克服學生思維的依賴性、呆板性、懶惰性，提高思維的靈活性。

四、解題程式化的干擾

面對概念、法則、公式等所謂的一些“死知識”，我們習以為常地認為只有把它們訓練扎實，學生才會運用起來得心應手。其實不然，過于頻繁的訓練往往會使解題過于程式化，從而禁錮了學生的思維。如在學習了五年級“圓的面積計算公式”后一般會練習如下思考題：已知圓內(nèi)最大正方形的面積是10平方厘米，求這個圓的面積是多少平方厘米？

學生對這道題進行思考以后，紛紛表示此題好像不好解答，原因就是受常規(guī)計算圓面積的影響，已經(jīng)初步形成要求圓面積就要知道它的半徑，所以當無法求出半徑的長度時，學生就束手無策了。這樣的思維定勢嚴重地束縛了學生思維的擴展。

問題對策：要避免這樣的現(xiàn)象，首先要注意別讓程式化的解題思路固化學生的思維。教學時，不要過分單純地訓練學生用“要求什么，必須知道什么，什么已知，什么未知，所以我們要先求出什么……”表述解題思路。雖說這樣的訓練能夠較好地培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，但是如果過分強調(diào)，則不利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。要提高學生解決問題的能力，除了讓學生掌握一般的思考過程之外，最重要的是引導學生遇到問題用常規(guī)方法無法解答時，要學會變換角度思考問題，養(yǎng)成從多方面尋求解法的良好思維習慣，從而達到提升學生思維能力，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的目的。

以上題為例，我們可以先從教學圓的面積計算公式的推導過程入手，先讓學生猜測圓的面積與半徑之間存在怎樣的關(guān)系，引導學生觀察右圖：如果以圓的半徑為邊長畫一個正方形，這個正方形的面積如何表示？（半徑的平方）那么，這個圓的面積大約是這個正方形面積的多少倍呢？通過數(shù)方格的方法初步發(fā)現(xiàn)是3倍多一些的關(guān)系，再通過將圓剪拼成長方形得出面積公式，從而發(fā)現(xiàn)圓的面積是r2的π倍。如果新授時注意強調(diào)了這兩者間的聯(lián)系，那么在教學上題時就可以抓住時機問學生：“不用半徑，能不能求出圓的面積？”引導學生認真思考正方形的面積和圓的面積之間的關(guān)系，從而讓學生打破常規(guī)思維程序，從舊思路、舊方法中省悟過來，轉(zhuǎn)移到新的思維中。

總之，教學的主要任務不是積累知識，而是發(fā)展思維。要做到這一點，我們只有在平時的新授和復習教學中注意“活”，強調(diào)“變”，注重“新”，避免學生產(chǎn)生消極思維定勢，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，才會使學生能夠靈活運用所學知識和方法解決實際問題。