課程自信：教學(xué)靈魂的放逐與追尋

毋庸置疑，教學(xué)是一門科學(xué)，需要用科學(xué)的認(rèn)識(shí)觀與方法論進(jìn)行統(tǒng)整、體察、實(shí)踐，它需要執(zhí)行者——教師們用正確的理念、恰當(dāng)?shù)姆椒?、合適的手段達(dá)成最大程度的目標(biāo)，讓受眾——學(xué)生們獲得最大的生命成長與精神關(guān)懷。同時(shí)，教學(xué)也是一門藝術(shù)，這一點(diǎn)在新課程改革轟轟烈烈進(jìn)行的今天，似乎有越來越多的人達(dá)成這個(gè)共識(shí)。藝術(shù)講究創(chuàng)新、追求個(gè)性、探尋新意，藝術(shù)意味著帶有強(qiáng)烈的生命特征與個(gè)體差異。這或許就是新課程所倡導(dǎo)的“教師應(yīng)該是教材的二度開發(fā)與創(chuàng)造者”這一前瞻理念的邏輯原點(diǎn)與哲學(xué)要義。

“教材的二度開發(fā)”——不應(yīng)只是一個(gè)高貴的概念

先從Y教師的磨課說起吧。Y教師作為我校的骨干教師，將面向全校教師上示范課。她選定了《廣玉蘭》這篇課文，先是在備課組內(nèi)進(jìn)行了集體備課，一大群人圍在一起，出奇一致的是，大家都以教學(xué)參考用書為主要綱領(lǐng)，幾乎沒有經(jīng)過太多的討論，很快就形成了這樣一份具有強(qiáng)烈的教參色彩的簡案。

【教案一】1.回顧上節(jié)課所學(xué)，導(dǎo)入新課。2.逐節(jié)精讀訓(xùn)練：（1）學(xué)習(xí)第2—5小節(jié)。①默讀，作者是按怎樣的順序描繪廣玉蘭的？著重寫了哪一方面？②交流。③理解第二自然段。A.指名讀，說說花的特點(diǎn)。B.從哪些語句讀懂的？C.從語句中你體會(huì)出怎樣的感情？D.訓(xùn)練朗讀。④理解第三自然段。A.自讀課文，聯(lián)系插圖說說你覺得哪些句子寫得好。為什么？你能從中體會(huì)出怎樣的感情？B.自由讀，交流。C.指導(dǎo)朗讀，背誦。⑤理解四、五自然段。A.作者不僅寫了廣玉蘭花瓣的形態(tài)美，還寫了它的什么？（葉片）B.自學(xué)，討論。C.交流。（2）學(xué)習(xí)第6小節(jié)。作者在文章最后也情不自禁地抒發(fā)了自己的情懷。齊讀。3.總結(jié)全文。

Y教師拿了這份集眾人智慧的教案請(qǐng)學(xué)校的教學(xué)顧問（區(qū)小語教學(xué)權(quán)威，退休后被我校返聘）指點(diǎn)。顧問看完，沉吟片刻，還翻閱了自己積累多年的聽課筆記，最后指出，該教案缺少讀寫結(jié)合的環(huán)節(jié)，應(yīng)把重點(diǎn)放在對(duì)于花形的品賞上，做到精讀遷移。于是，就形成了第二份教案：

【教案二】1.出示廣玉蘭圖片，默寫詞語來贊美它。2.學(xué)習(xí)第3小節(jié)。（1）自讀，作者看到了哪些形態(tài)的廣玉蘭？（2）出示學(xué)習(xí)要求：“想一想，哪些地方可以看出廣玉蘭旺盛的生命力？”“品一品，從哪些字詞中你可以看出？”“說一說，把你的發(fā)現(xiàn)和大家分享?！薄白x一讀，讀出感情。”（3）學(xué)生自學(xué)，進(jìn)行交流。（4）背誦第3小節(jié)。3.練筆。出示一組水仙花圖片。生仿照第3小節(jié)總—分—總的結(jié)構(gòu)練寫。4.學(xué)習(xí)4—5小節(jié)。說說作者為什么會(huì)喜歡葉子。5.總結(jié)全文。

Y教師拿了這份教案認(rèn)真準(zhǔn)備試教，試教當(dāng)天請(qǐng)來了學(xué)校的分管校長試聽。試教完畢，只見分管校長虎著臉，冷冷地扔下一句——“這樣上肯定是不行的，全部推翻了重來！”說完，揚(yáng)長而去，只留下Y老師待在那冒著冷汗……

我們無意討論教學(xué)行為中的行政參與問題，順著上面的思路我們想下去，Y老師的第三份教案一定是帶著那位分管校長的強(qiáng)烈的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)認(rèn)知的，最終的結(jié)果也確是如此。當(dāng)然，我所舉的例子也并非個(gè)案，許多老師或許都會(huì)有這樣的感慨——在一次次的教案修改中，一點(diǎn)點(diǎn)地迷失自己，到最后，教者只是一個(gè)大眾教案或是某些群體教案的執(zhí)行者罷了。這不得不說是一種悲哀。誠然，磨課對(duì)于教師的成長有著不可撼動(dòng)的地位。但是，作為幫助磨課的人，我們應(yīng)該帶著怎樣的心態(tài)、怎樣的姿態(tài)、怎樣的定位來參與整個(gè)過程，這不得不值得我們深思。“教者是教材的二度開發(fā)者”這一概念早已隨著新課程行進(jìn)的深入滲進(jìn)了我們的思想深處，然而，又有多少教者能真正成為教材的二度開發(fā)者，又有多少教者在“被”二度開發(fā)著。一個(gè)個(gè)鮮活的教學(xué)設(shè)計(jì)被改得面目全非，與教者本身的教學(xué)思路相斥甚至是相悖的時(shí)候，我們不禁痛心地追問：“教材的二度開發(fā)”何時(shí)淪為了一個(gè)高貴的概念？我們的課程到底是教參課程、權(quán)威課程，還是領(lǐng)導(dǎo)課程？

想要說清楚上面的這些問題，絕不能一言以概之，它涉及學(xué)校學(xué)術(shù)教研的氛圍、教學(xué)權(quán)威的定位、教研活動(dòng)中行政參與等多方面因素。但我們站在一線教師的立場上，觀察與審視我們一線教師的行為參與，不難發(fā)現(xiàn)，就教師自身而言也存在諸多的畏難情緒。為了更好地了解教師的心理軌跡，了解“畏難”背后真正的原因，筆者通過網(wǎng)絡(luò)、短信、電話等方式，選擇了常武地區(qū)農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市三個(gè)層次的教師個(gè)體樣本共計(jì)47位進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果匯總?cè)缦拢?/p>

備課的依據(jù)：選擇教參的共計(jì)35人，占74.5%；選擇網(wǎng)絡(luò)的共計(jì)8人，占17%；選擇沿用老教師過去教案的共計(jì)4人，占8.5%。

你認(rèn)為獨(dú)立開發(fā)文本難度何在：認(rèn)為“已經(jīng)習(xí)慣依賴教參”的共計(jì)6人（均為教齡15年以上的老教師），占12.77%；認(rèn)為“自己開發(fā)有風(fēng)險(xiǎn)，動(dòng)輒就會(huì)被批，教參保險(xiǎn)”的共計(jì)33人，占70.21%；認(rèn)為“自己解讀和開發(fā)教材的能力還不夠”的共計(jì)8人（絕大多數(shù)是教齡未滿3年的新教師），占17%。

面對(duì)這樣一份調(diào)查，我們不難看出，在教師“二度開發(fā)文本”畏難情緒的背后，更多的是“不敢”而非“不會(huì)”，也就是說在新課程行進(jìn)越發(fā)深入的今天，教師對(duì)于“文本開發(fā)”的意識(shí)已經(jīng)很深了，技術(shù)操作也已經(jīng)具備了，缺少的竟然是一份信心。至此，我們不得不呼喚教師課程自信的回歸。

我們需要怎樣的課程自信

什么是教師的課程自信？目前還沒有可以參照的定論，但我們不妨從兩個(gè)方面來進(jìn)行考量。首先讓我們從王榮生博士的研究中來尋找些依據(jù)。他指出，我國語文教材均有雙重價(jià)值。一是文本的原生價(jià)值，即它會(huì)作為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值；二是它進(jìn)入語文教材后增加了一種新的價(jià)值——教學(xué)價(jià)值，即如何傳播信息。在語文課程里，主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。由此可見，教師對(duì)教材的二度開發(fā)應(yīng)主要重點(diǎn)開發(fā)教材的教學(xué)價(jià)值。而且，語文教材的教學(xué)價(jià)值作為一種教學(xué)內(nèi)容，它是寄附在語文教材的原生價(jià)值中，是一種內(nèi)隱的價(jià)值。因此，語文教材的教學(xué)價(jià)值不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)，必須由教師在實(shí)踐中開發(fā)。我想，我們教師的課程自信，就是在結(jié)合文本特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平開發(fā)文本的教學(xué)價(jià)值時(shí)所應(yīng)該表現(xiàn)出來的從容、淡定、自我、個(gè)性。

其次，我們也可以從平時(shí)的名師教學(xué)觀摩活動(dòng)中做一些感性的描述。我們往往在欣賞名師的課時(shí)，被他們精湛的教學(xué)技藝所吸引，也被他們超常的教材開發(fā)能力所折服。王崧舟的詩意、薛法根的扎實(shí)、竇桂梅的深度、孫雙金的靈動(dòng)……竟成了一個(gè)個(gè)不可復(fù)制更不會(huì)混淆的標(biāo)桿和旗幟?？v觀我們一線教師的課堂，卻總是充斥著太多的相似。這樣的差別，我想除了名師們研究方向的差異外，還有的就是他們保持的一種個(gè)性、自我的課程自信。

讓我們到課堂中去尋找曾經(jīng)丟失的課程自信吧。

我就是老師——固本

新課程在關(guān)于師生的課堂存在姿態(tài)上有著較為科學(xué)的詮釋，簡言之就是學(xué)生主體，教師主導(dǎo)。可在教師的解讀與實(shí)踐過程中，還是出現(xiàn)了偏差，我們不妨做一些回憶與搜索：課堂上，教師的權(quán)威正在迅速消退。為了體現(xiàn)師生間的民主、平等，為了體現(xiàn)教師是學(xué)生的朋友、引導(dǎo)者，很多時(shí)候教師要擠出滿臉微笑，用各種甜言蜜語去討好學(xué)生，不然課堂教學(xué)就會(huì)遭人非議，斥為老學(xué)究、老夫子；課堂上，對(duì)于學(xué)生的回答，往往不置可否，批評(píng)了怕被疑似為“不尊重學(xué)生”，講解了又怕被扣上“灌輸”的帽子，所以，該講的、想講的、能講的，也在這一次次的退縮、遲疑中被忽視了。我們不得不說，現(xiàn)在的教師在課堂上越來越多地呈現(xiàn)兩大傾向：一是主導(dǎo)功能的萎縮，二是近乎失語。

然而，我們也不應(yīng)該忘記這樣一個(gè)重要的命題：“我們教學(xué)的靈魂、關(guān)鍵到底是誰？”我們的先哲哈貝馬斯早就給出了答案，“教學(xué)的本質(zhì)是一種交往，在這種交往中起靈魂作用的應(yīng)該是教師?！蔽覀兪欠窨梢赃@樣為新課程下的師生關(guān)系作一個(gè)解讀：在教學(xué)實(shí)踐中，師生雙方的地位是平等與不平等的統(tǒng)一。我們說他們平等，是因?yàn)樗麄兌际蔷哂兄黧w性品質(zhì)的人格上平等的人；我們說他們不平等，是指由于自身或社會(huì)等各種現(xiàn)實(shí)因素的影響，他們各自的主體性發(fā)展水平、知識(shí)水平、能力水平或情感發(fā)展水平等都是不相同的。毫無疑問，在這種“不平等”里，教師起著引導(dǎo)性的關(guān)鍵作用。

賈志敏老師是小語教壇的泰斗，也是小語教壇的“常青樹”。他的一個(gè)課例至今令我印象深刻，或許也是該命題較好的詮釋：

賈老師教《給予樹》，在指名朗讀環(huán)節(jié)，學(xué)生出現(xiàn)了問題。

“回家途中，孩子們興高采烈。你給我一點(diǎn)兒暗示，我讓你摸摸口袋，不斷讓別人猜測自己買了什么禮物。只有八歲的小女兒金吉（jí）婭（yà）沉默（mò）不語。透過塑料口袋，我發(fā)現(xiàn)，她只買了一些棒棒糖（tánɡ）——那種五十美分一大把的棒棒糖！我有些生氣：她到底用這二十美元做了什么？”

大屏幕上出現(xiàn)這段文字，賈老師請(qǐng)一學(xué)生讀。

生1一字一頓地讀完了。

師：不錯(cuò)，不錯(cuò)。不錯(cuò)的意思就是馬馬虎虎。誰還想讀？

生2讀得比前一位同學(xué)流暢，只是還是一字一頓。

生3還是一字一頓地讀。

（看來這是那個(gè)班學(xué)生的共性問題）

師：我們讀書要學(xué)會(huì)一個(gè)詞一個(gè)詞地讀，你練練好嗎？

生3還是老樣子讀法。

（看來學(xué)生不理解什么叫“一個(gè)詞一個(gè)詞地讀”）

師：這樣吧，你們聽老師來讀。

師范讀。

生練讀。

生4讀得非常流暢。

師：對(duì)了，這就是一個(gè)詞一個(gè)詞地讀，這就叫進(jìn)步。

教者意義何在，葉圣陶曾有過表述：“教是為了達(dá)到用不著教，講是為了達(dá)到用不著講?！薄爸v”是教的方法，“不講”“不教”是講和教追求的目標(biāo)和歸宿。許多教師都認(rèn)為，新課程、新課堂，應(yīng)該以學(xué)論教，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，盡可能多地設(shè)計(jì)、組織學(xué)生的活動(dòng)。不錯(cuò)，古人也說“文貴自得”，葉老也提倡“自求自得”，但明知學(xué)生難以通達(dá)，教師卻當(dāng)講不講、當(dāng)導(dǎo)不導(dǎo)，那有什么高明可言！

調(diào)整教師的教學(xué)姿態(tài)與定位，這才是真正地固住了教學(xué)的“本”。

我就是語文——培元

時(shí)常見到這樣的情景，某位校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)模樣的人物在滔滔不絕地評(píng)論著語文課，旁邊一群語文老師如擁躉般靜聽，還不時(shí)點(diǎn)頭稱是，走近一打聽，才知該校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)并非語文老師，驚愕……

這樣的情況應(yīng)該是具有普遍性的，我無意對(duì)校領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)權(quán)威提出質(zhì)疑，只是這個(gè)現(xiàn)象很值得我們思考。為什么語文教學(xué)總是被人詬?。繛槭裁凑Z文教學(xué)幾乎所有人都能妄下評(píng)論？語文教學(xué)又有多少學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)？其實(shí)在我們的教師中，也存在著這樣的誤讀。

有相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，實(shí)施新課程后，小學(xué)語文教學(xué)不需要語言文字知識(shí)，只要把精力用在教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的研究上就行了，甚至有人說“不會(huì)語文也能教語文”，似乎語文課誰都能教。他們的根據(jù)是，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）（以下稱標(biāo)準(zhǔn)）提出“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。于是乎，語文課上光有書聲未有靜思，光見動(dòng)口未見動(dòng)手，光見感悟沒見理解，光是人文缺少工具，語文，越來越多地走向“去知識(shí)化”。

上述看法是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的誤讀。課程標(biāo)準(zhǔn)是強(qiáng)調(diào)語文課程的實(shí)踐性，在同語文實(shí)踐比較的情況下提出“不宜刻意追求”的。標(biāo)準(zhǔn)非但沒有說不要語言文字知識(shí)，而且還相當(dāng)重視語言文字知識(shí)?！叭齻€(gè)維度”的課程目標(biāo)中第一個(gè)就是“知識(shí)和能力”，這里的“知識(shí)”當(dāng)然是語言文字知識(shí)。在小學(xué)語文教學(xué)中運(yùn)用語言文字知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，并非對(duì)學(xué)生直接講述知識(shí)要點(diǎn)，而是自覺地運(yùn)用語言文字知識(shí)理解和處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，在閱讀理解與表達(dá)交流的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中融入語言文字知識(shí)。

上學(xué)期，筆者參加了區(qū)小學(xué)語文青年教師閱讀評(píng)優(yōu)活動(dòng)，執(zhí)教古詩《江雪》。我是這樣進(jìn)行設(shè)計(jì)的：

一、營造詩境

古人說：（板書：詩中有畫）詩中有畫，畫中有詩。一幅畫就是一首詩?？纯催@幅畫，你想起了哪首或是哪兩句詩？（共出現(xiàn)四幅，最后一幅齊讀）

二、讀詩（讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏）

1.這是一首五言絕句，一共20個(gè)字，你們一定能把它讀準(zhǔn)了，自己讀吧。有不認(rèn)識(shí)的字自己想辦法解決。

2.同學(xué)們讀得很投入，也很專注，讀書就該有這樣的姿態(tài)。會(huì)讀了嗎？指2生讀。

3.讀古詩和讀一般課文不一樣，不光要讀正確，還要讀出節(jié)奏。我們一起合作一下好不好？

4.自己連起來讀，讀正確，讀出節(jié)奏。再練讀。齊讀。

三、一首詩就是一幅畫（解詩并落實(shí)課后兩道習(xí)題）

1.剛才我們說一幅畫就是一首詩，其實(shí)一首詩也是一幅畫。讀著這首詩，你仿佛看到了一幅怎樣的畫？這畫上都有些什么？

2.生交流。

相機(jī)板書：山 徑 舟 翁 江 雪

相機(jī)出示“絕”的釋義，出示字典里的意思讓學(xué)生進(jìn)行選擇。

“蓑笠翁”用直觀圖片解釋。

3.看哪，是這么多的景構(gòu)成了一幅完整的畫面！你能用一段話連起來說說你看到的整幅畫面嗎？把你看到的畫面說給你的同桌聽。

4.你用了連詞成句的方法向我們描繪了一幅畫面，真好！有誰還加進(jìn)了自己的想象？

5.指名說你看到的畫面。

6.真好！鳥飛絕，人蹤滅，蓑笠翁，寒江雪。同學(xué)們請(qǐng)閉上眼，想象一場大雪紛紛揚(yáng)揚(yáng)，覆蓋了莽莽群山，遮蔽了條條小路。鳥不飛，人不行。只有，只有在孤零零的一條小船上，坐著一個(gè)身披蓑衣、頭戴斗笠的老翁，默默地，默默地在漫天風(fēng)雪中獨(dú)自垂釣。

四、一首詩就是一個(gè)世界（感悟詩歌的情感）

1.這幅畫給了你怎樣的感受？

2.這些感受一定是從一個(gè)個(gè)字眼中傳遞出來的，細(xì)細(xì)地默讀全詩，找出這些字眼。

3.交流：（孤、獨(dú)、寒、絕、滅）

“絕”“滅”（大自然的一切都被這皚皚白雪覆蓋，了無生氣，你的思考深刻、睿智。）

“寒”（僅僅是天氣寒嗎？真好，這么一讀，就讀到心里去了。）

4.一起再來讀讀詩吧。

五、循疑順導(dǎo)，感受心境

1.讀到這兒，你有問題想問問漁翁嗎？（你們這聲聲疑問，老師聽明白了，你們想問一問漁翁，這么冷的天為什么一個(gè)人出來釣魚？你們想問問漁翁，他在釣什么？）

2.然而，漁翁無言，也無語。這肅殺的冬日，這刺骨的寒冷，以及你們這聲聲疑問，都被他置之身外，他只是默默地注視著江面。

3.那還能問誰？（作者）在這畫面之外，寂寂地站著作者，他在寫這首詩時(shí)處境和心境又是怎樣的呢？

4.出示作者生平。

5.讀讀作者此時(shí)的處境，看看畫面上的漁翁，你發(fā)現(xiàn)了什么？你又明白了什么？

6.這漁翁分明就是作者的化身，寂寂地坐在皇皇的唐朝，他也在垂釣。想想他的經(jīng)歷，你能明白作者的心聲嗎？現(xiàn)在，你就是柳宗元，你來解答前面提出的疑問。

7.柳宗元啊柳宗元，你為什么一個(gè)人在寒冷的江邊垂釣？（相機(jī)追問：你不覺得孤獨(dú)嗎？你后悔過嗎？你想過放棄嗎？）

8.孩子們，時(shí)值嚴(yán)冬，周天寒徹，可對(duì)于柳宗元來說，這又何嘗不是他人生的冬季呢？歷經(jīng)著人生的冬季，柳宗元在瑟瑟寒江邊垂釣，他在垂釣 。

9.這就是柳宗元，他把自己所有的苦悶、憂愁、理想、信念，都拋灑給了這一江寒雪。

（出示“孤舟蓑笠翁、獨(dú)釣寒江雪”）

當(dāng)他報(bào)國無門，身遭迫害時(shí)，他這樣默默地鼓勵(lì)自己——

當(dāng)他困居永州，窮困潦倒時(shí)，他這樣地安慰自己——

當(dāng)他孤獨(dú)無助，獨(dú)對(duì)蒼天時(shí)，他一定這樣吶喊——

六、默寫全詩

1.此時(shí)，這片雪一定深深地鐫刻在了你的心上，拿出筆，讓我們工工整整地默下來。

2.同學(xué)們，今天的學(xué)習(xí)即將結(jié)束。我想，在悠長的古典文學(xué)的歷史長河中，你們一定記住了這樣一個(gè)人——一定記住了這樣一首詩——

這節(jié)課在當(dāng)時(shí)的比賽中引起了較大的轟動(dòng)，大家一致認(rèn)為：我這節(jié)課上出了詩味、文味、情味；認(rèn)為我這節(jié)課扎實(shí)而靈動(dòng)，步步為營，直抵人物內(nèi)心。然而，我只知道我抓住了語文，當(dāng)我自信地站在舞臺(tái)上的時(shí)候，我抓住了語文的根，我只是巧妙地將“查字典”“直觀解詞”“連詞成句”“質(zhì)疑”“互文勾兌”“默寫”等語文知識(shí)糅合在了我的課堂中，我只是單純地做了與語文有關(guān)的事。這或許正是教學(xué)的元?dú)馑凇?/p>

我就是課程——養(yǎng)氣

何謂課程？我們至少可以有這樣兩種解讀：一種是狹義的，就是指學(xué)科內(nèi)容，一般是由權(quán)威的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)編寫的、統(tǒng)一實(shí)施的藍(lán)本；另外一種是廣義的，那就是一切學(xué)習(xí)的信息。我們的教師在認(rèn)識(shí)的過程中往往會(huì)將課程進(jìn)行人為地“窄化”。在我們的語文學(xué)習(xí)中，這自然包括教者所開發(fā)的教材的教學(xué)價(jià)值，這種開發(fā)一定是帶有個(gè)體鮮明的個(gè)性色彩的。

我們不妨先來看看兩位特級(jí)教師對(duì)同一篇文章教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)：

兩位教者都是現(xiàn)今活躍在中國小語教壇的標(biāo)志性人物，他們對(duì)于同一文本的教學(xué)內(nèi)容的確是大相徑庭。我們無意來評(píng)判孰是孰非、孰優(yōu)孰劣，只是我們可以鮮明地感受到，課程應(yīng)該是帶有強(qiáng)烈的個(gè)性色彩的。

再回到我們的教學(xué)藝術(shù)論，我們是應(yīng)該寬容甚至是張揚(yáng)這種差異的存在的。同時(shí)作為一線教師，我們千萬不可忘記自己的使命，為學(xué)生開發(fā)富有生命特質(zhì)的課程。只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)呈現(xiàn)出百花齊放的局面；也只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)呈現(xiàn)百家爭鳴的氣質(zhì)；也只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)呈現(xiàn)出生動(dòng)的靈氣與生機(jī)。？筻