語文課堂教學(xué)的法度范疇簡論

在中國傳統(tǒng)文化中，法度可以理解為規(guī)范，是重要的價值范疇。一切系統(tǒng)均有其組織法則，教學(xué)中自然也存在規(guī)范。而且，馬克斯·范梅南認(rèn)為：“教育的本質(zhì)更主要的是一項規(guī)范性活動?！盵1]在馬克斯·范梅南的教育觀中，符合規(guī)范的教育策略與方式利于形成個人才識與品質(zhì)。而在普遍提倡人文的當(dāng)下語文教育界，因為語文課堂教學(xué)嚴(yán)重“失范”，遠(yuǎn)離雅正中和的價值取向，重提規(guī)范與建構(gòu)新規(guī)范就顯得尤為迫切。我們不能因為懼怕規(guī)范可能導(dǎo)致僵化現(xiàn)象就拒絕規(guī)范，我們應(yīng)將教學(xué)規(guī)范的建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)視為正常的新陳代謝。

一

法度，《辭?！纷鳛樵~條解釋為“規(guī)矩；制度”。作為雙音節(jié)語匯出現(xiàn)，“法度”最早可追溯到《尚書·大禹謨》：“儆戒無虞，罔失法度?！贝酥小胺ǘ取睘椤胺?、制度”之意。而作為“規(guī)范，規(guī)矩”義解，最早見于《管子·中匡》：“今言仁義，則必以三王為法度?！币簿褪钦f，作為“規(guī)范”“法則”義解的雙音節(jié)合成詞“法度”，它的出現(xiàn)至晚不遲于公元前七世紀(jì)的戰(zhàn)國時代。美學(xué)家高友工曾指出：“‘法’這個詞同時有‘規(guī)律’（law）、‘模式’（model）、‘法則’（method）和‘教育的方法’（pedagogy）這樣幾個意思?！盵2]高友工所言四個義項，都是“法度”成為雙音節(jié)詞后具備的基本內(nèi)涵，都是從“法令；制度”基本義引申出的意義，也是“法度”一詞在當(dāng)代語境中接受與使用最為普遍的詞匯內(nèi)涵。

法度，又名為“法”，是古代文藝?yán)碚摰闹匾懂牎９湃说摹胺ǘ取毖芯?，主要針對文本?chuàng)作與鑒賞中的形式與內(nèi)容兩方面的規(guī)范問題，旨在探尋與總結(jié)其內(nèi)在規(guī)律理性，指引后代創(chuàng)作的正確發(fā)展與理論研究的逐步深入。從“法度”范疇的內(nèi)涵看，它首先指向法度之“法”，指師法的對象以及由此衍生出來的規(guī)則，即指“準(zhǔn)則、規(guī)范”，后由此衍生出另外兩層意思，一層是“符合規(guī)則的要求”，與“奇”相對；另一層是“規(guī)則的嚴(yán)整性”，與“才”相對。如果說“奇”與“法”是對作品所呈現(xiàn)的形貌而言，那么“才”與“法”就代表著文章創(chuàng)作中的自我與規(guī)范。其次，它指向師法之“法”?！吨芤住は缔o上》：“形乃謂之器，制而用之謂之法?！惫湃藢μ斓厝f物自然生成的認(rèn)識和思考，產(chǎn)生了模而范之的仿效之法。在古代文論中，學(xué)習(xí)與效仿作為創(chuàng)作方法和理想，與復(fù)古的主張緊密相連。師法與創(chuàng)新的和諧論便成為新的理想和追求。第三，它又指向技法之“法”。它所涵括的具體方法技巧，是對法度之“法”的補(bǔ)充，也是“法”范疇的重要內(nèi)容所在。學(xué)問有淵源，文章有法度。凡世間一能一藝，無不有法，得之則成，失之則否。古代文論尤其是散文理論中關(guān)于技法之“法”的研究，直至明代巨擘王世貞才作了系統(tǒng)化的整合，建構(gòu)起了完整的理論形態(tài)。作為文藝?yán)碚摰闹匾懂牐胺ǘ取痹谔拼玫角八从械陌l(fā)展與建構(gòu)。此后，凡論文藝鮮有不言法度者。在現(xiàn)代漢語語境中 “法度”范疇的內(nèi)涵主要保留在文藝美學(xué)范疇之中。

他山之石，可以攻玉。格調(diào)語文的教學(xué)法度，就是借鑒文藝美學(xué)的“法度”理論，在厘定教學(xué)規(guī)律與原則、遵守教學(xué)規(guī)范與要求、實施教學(xué)策略與方法等方面的品格追求。從對文藝?yán)碚撝小胺ǘ取眱?nèi)涵的梳理和闡述可以看出，法度之法的內(nèi)涵凸顯了法度范疇的規(guī)范性特征，故而教學(xué)法度具有合規(guī)律性與合目的性的要求；師法之法的內(nèi)涵凸顯了法度范疇的經(jīng)典性特征，故而教學(xué)法度還具有繼承傳統(tǒng)與建構(gòu)經(jīng)典的要求；技法之法的內(nèi)涵凸顯了法度范疇的藝術(shù)性特征，故而教學(xué)法度還具有選擇策略與方法的要求。因此，格調(diào)語文在法度追求中應(yīng)當(dāng)以經(jīng)典性、規(guī)范性和選擇性為特征，這是由教學(xué)法度的內(nèi)涵規(guī)定性決定的；同時，這種追求要在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出明顯的尚雅傾向，這是由格調(diào)語文的雅正性質(zhì)決定的。

二

教學(xué)法度源自對教學(xué)本體的認(rèn)識，源自對經(jīng)典的詮釋，源自對教學(xué)活動的理解。它的規(guī)范性要求語文教學(xué)在追求雅正格調(diào)時，在開展言語實踐和提升文本審美的過程中，需要遵守語文學(xué)科的基本教學(xué)規(guī)律，在規(guī)范性下追求語文學(xué)科的氣象與風(fēng)度、格調(diào)與品位。具體說來，從學(xué)習(xí)心理出發(fā)，認(rèn)知心理規(guī)律是語文教學(xué)作為科學(xué)的重要保證；從言語教學(xué)的定位出發(fā)，言語交際規(guī)律是體現(xiàn)學(xué)科思想的主要規(guī)律；從文本審美出發(fā)，審美活動規(guī)律是格調(diào)語文美學(xué)追求的特色規(guī)律。這就是說，教學(xué)法度必須遵循存在、對話和審美三條基本規(guī)律，簡稱為存在律、對話律和審美律。存在律是對話律與審美律的前提，學(xué)生的生理與心理的發(fā)展在很大程度上影響了他或她的言語實踐與審美能力。對話律與審美律分別以表現(xiàn)與內(nèi)省兩種方式，約束或詮釋人作為存在的活動與實踐。這三條規(guī)范或規(guī)律最終共同指向了煥發(fā)出生命活力的課堂，以及這種課堂教學(xué)中學(xué)生的格調(diào)高雅的生命成長。

關(guān)于存在律。教學(xué)規(guī)范性的根本在于所有規(guī)范符合存在規(guī)律與認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)法度存在律的科學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理科學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)主張已有知識對人的行為和認(rèn)識活動的決定作用，因此，加強(qiáng)建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知理解，是落實與體現(xiàn)教學(xué)法度規(guī)范性的重要任務(wù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀作為建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容，主張學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)中的復(fù)雜情境、學(xué)生作用、合作探究和建構(gòu)過程等。那些在高三階段依然要求學(xué)生采用機(jī)械記憶法識記字音字形的教學(xué)方法，顯然是違背建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的做法。因為高三學(xué)生已經(jīng)厭倦簡單機(jī)械的東西，而對復(fù)雜有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)充滿了激情。其次，元認(rèn)知過程是使用學(xué)習(xí)策略的過程，元認(rèn)知能力是執(zhí)行控制過程的能力[3]。加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知理解與訓(xùn)練，就是要加強(qiáng)學(xué)生能正確認(rèn)知自己的認(rèn)知狀況，并進(jìn)行科學(xué)監(jiān)控，以此指導(dǎo)選擇、運(yùn)用和調(diào)整學(xué)習(xí)方法。高明的教師總是強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的重要性，因為“如何學(xué)習(xí)”是“漁”和“法”，而能夠稍稍懂得“如何學(xué)習(xí)”的心理機(jī)制，就是給了學(xué)生最根本的學(xué)習(xí)啟發(fā)與指導(dǎo)。人的大腦對韻律有敏感性，利用音樂和詩歌作為記憶和學(xué)習(xí)的工具，就能很好地提高效率。總之，教學(xué)法度的存在律要求課堂必須正視人的生命存在，要杜絕不符合人的成長規(guī)律的奇技淫巧與機(jī)械訓(xùn)練。

關(guān)于對話律。在我們這個時代，語文教育的重要性通過對話的重要性外顯出來。故而，格調(diào)語文認(rèn)為言語教育是語文教育的根本任務(wù)，基本途徑是言意轉(zhuǎn)換，基本形式是對話交往。思想家巴赫金的對話理論認(rèn)為，對話產(chǎn)生于人的自我意識的凸現(xiàn)和因這種意識所引起的價值不自足的疑問，以必然性、平等性、創(chuàng)造性和批判性為主要特征，以獨白形態(tài)和對話形態(tài)兩種基本形態(tài)為存在方式。語文教學(xué)的任務(wù)是通過對話構(gòu)建學(xué)生“修辭”、“立人”的基礎(chǔ)。這就回到我國“修辭立其誠”的古代傳統(tǒng)中去了。這個思想很古老又很現(xiàn)代，很好地體現(xiàn)了言意轉(zhuǎn)換的對話思想。格調(diào)語文的對話教學(xué)首先要把言語使用過程中的對話作為學(xué)習(xí)、研究語言的對象，其目的是提高學(xué)生言語能力和語言素養(yǎng)；其次是要重視教學(xué)過程中雙方的情感、態(tài)度和價值觀，追求人格尊重所體現(xiàn)出來的地位的變化和效果的改良，從而體現(xiàn)語文課程的教育思想。我們提倡對話教育理念，要在對話理論的指導(dǎo)下開展真正的言意轉(zhuǎn)換訓(xùn)練，“修辭”才能很好地轉(zhuǎn)化為“立誠”。我們要在“真實的言語任務(wù)，真實的言語環(huán)境，真實的言語成果”[4]之外，始終堅持“真實的言語訓(xùn)練”，才能更好地落實對話理論對語文教學(xué)的指導(dǎo)價值。總之，不遵循對話法則的語文教學(xué)，絕不能算是講究法度的格調(diào)語文教學(xué)。

關(guān)于審美律。語文教學(xué)是審美化的言意互轉(zhuǎn)的實踐活動。言意轉(zhuǎn)換的過程中應(yīng)追求詩性與理性的雙重美感，而教學(xué)法度要求審美活動具有辯證色彩，任何偏向于感性或理性的言語實踐，都不符合雅正中和的美學(xué)品格。美存在于美感活動中，語文教學(xué)不能脫離言語本身去重視人的情感、人的體驗、人的實踐。因此，語文審美化教學(xué)應(yīng)指向人的言語情感、人的言語體驗、人的言語實踐，而且充滿情趣。但是，現(xiàn)實的語文教學(xué)給人粗糙呆板、機(jī)械功利的感覺。建構(gòu)全新的審美化語文教育范式勢在必行，這就必須實現(xiàn)語文教學(xué)的三個轉(zhuǎn)變：即將語文教學(xué)各要素轉(zhuǎn)化成對于學(xué)生來說具有審美價值的對象，這是實現(xiàn)語文教學(xué)審美化的基礎(chǔ)；將語文教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為對于教師和學(xué)生來說都是審美欣賞、審美表現(xiàn)和審美創(chuàng)造的活動，是師生完善的語文審美心理的建構(gòu)過程；將傳統(tǒng)的、生硬的語文教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)化為師生互為欣賞、共同欣賞，實現(xiàn)和創(chuàng)造教學(xué)美的審美關(guān)系，使語文課堂對師生而言都具有生命的意義。在課堂教學(xué)的組織上，我們可以依照傳統(tǒng)的審美活動流程，即“入境—虛靜—體悟—升華”四步審美法，開展審美化的言語實踐活動。在教學(xué)法度的規(guī)約下，課堂滿足以上審美教育要求，“語文審美教育是語文教育的理想形式”[5]的判斷才可能成為現(xiàn)實。

三

師法之法講求學(xué)習(xí)和效仿，教學(xué)法度自然就有經(jīng)典與傳承的問題，經(jīng)典性也就成為其主要特征之一。在經(jīng)典傳承中彰顯教學(xué)法度，應(yīng)當(dāng)是師法之法的題內(nèi)之意。

何謂經(jīng)典？從文化學(xué)的角度看，經(jīng)典不應(yīng)僅僅是文本，一切文化形態(tài)都存在經(jīng)典問題。本質(zhì)主義經(jīng)典化理論的學(xué)者們認(rèn)為，經(jīng)典是承載人類普遍的審美價值和道德價值的典籍，具有超越性和永恒性。僅就文學(xué)作品而言，易為讀者接受的說法是，凡經(jīng)典必是內(nèi)容上更經(jīng)得住時間的考驗，藝術(shù)上有更長久的生命力，接受上要經(jīng)得起歷代讀者閱讀和闡釋的文本。語文教育在教學(xué)文本、教學(xué)策略、教學(xué)模式等范疇，都有堪稱經(jīng)典的文本經(jīng)典與非文本經(jīng)典的存在。譬如，我國古代語文教學(xué)中的吟詠誦讀、評點批注、涵泳體味等教學(xué)方法，歷經(jīng)數(shù)千年里簡牘、紙質(zhì)和電子等不同的文本介質(zhì)時代，歷久彌新地?zé)òl(fā)著頑強(qiáng)的生命力。這些教與學(xué)的方法之所以成為經(jīng)典方法，甚至被視為傳統(tǒng)法度，主要是因為它們在使用過程中形成了一套規(guī)范化機(jī)制，保證這些方法在流傳與使用中保持原初的主要特征和操作要義。譬如最契合于詩歌教學(xué)的吟詠誦讀法，并不是隨心所欲地開口念書就是吟詠誦讀，而是根據(jù)詩歌的平仄韻律、音步節(jié)奏等詩歌內(nèi)在特質(zhì)，兼顧詩歌文情，形成了吟詠誦讀的規(guī)定性。尤其是發(fā)展到后來的詞曲樣式，吟詠誦讀在宮調(diào)、詞牌的聲情方面都有嚴(yán)格規(guī)定。現(xiàn)在的語文教學(xué)提倡“通過朗讀來體會和理解作品的內(nèi)容和情感”，但是很多只是簡單化的普通話朗讀，失去了文本樣式的規(guī)定性法度，也就失去了吟詠誦讀的固有魅力。過去的那些大師們?nèi)绨V如醉的吟哦，現(xiàn)在已成廣陵絕響。因為不了解教學(xué)法度的內(nèi)在規(guī)定性就不能很好地傳承。

教學(xué)法度的經(jīng)典性，在本質(zhì)主義經(jīng)典化理論的學(xué)者們眼中，是因為經(jīng)典具有成為了經(jīng)典的本質(zhì)。如果文本自身并不具備成為經(jīng)典的本質(zhì)特征，即便是教育體制試圖通過教學(xué)將其經(jīng)典化也是徒勞無益的。在建構(gòu)主義經(jīng)典化理論的學(xué)者們看來，經(jīng)典是由外部因素建構(gòu)或發(fā)明出來的，而不是由對象的先天美學(xué)條件決定的。這種爭論給我們以啟示，即我們應(yīng)從本體論與認(rèn)識論兩方面，全面理解教學(xué)法度的經(jīng)典性問題。童慶炳的文學(xué)經(jīng)典建構(gòu)六要素論認(rèn)為，在眾多的文學(xué)經(jīng)典建構(gòu)因素中，如下六個要素是最基本的，即文學(xué)作品的藝術(shù)價值，文學(xué)作品的可闡釋空間，意識形態(tài)和文化權(quán)力的變動，文學(xué)理論和批評的價值取向，特定時期讀者的期待視野，強(qiáng)勢話語權(quán)發(fā)現(xiàn)人[6]。這個論述對于認(rèn)識與建構(gòu)教學(xué)法度的經(jīng)典性具有借鑒意義，筆者將其遷移到了語文教學(xué)領(lǐng)域，實踐證明是有價值的。第一，教學(xué)法度的對話、交往和溝通價值。語文學(xué)科的言意互轉(zhuǎn)的教學(xué)目標(biāo)，必然對教學(xué)法度提出這種價值要求。第二，教學(xué)法度的可傳承、挖掘和創(chuàng)造空間。因為具有生命力的規(guī)范與準(zhǔn)則，必須給歷代教學(xué)者提供范式與變化的可能。這兩條對教學(xué)法度自身提出了要求，具有本質(zhì)論的色彩。第三，意識形態(tài)和文化權(quán)力的變動。教學(xué)規(guī)范與準(zhǔn)則的傳承與重構(gòu)，與教育行政和改革先行者的意志和文化背景直接相關(guān)。第四，教學(xué)法度的價值取向。不同時代的培養(yǎng)目標(biāo)以及對知識本位和人本位的選擇，決定了教學(xué)法度的傳承與建構(gòu)取向。第五，特定時期學(xué)生的期待視野。當(dāng)代學(xué)生視野開闊、精神相對自由，對于教學(xué)法度的期待自然不同于過去。第六，強(qiáng)勢話語權(quán)發(fā)現(xiàn)人。改革總離不開強(qiáng)勢話語權(quán)擁有者的登高一呼，普通教師的施惠面和影響面相當(dāng)有限。對教學(xué)法度經(jīng)典性的建構(gòu)要素的上述認(rèn)識，有助于教師理解與掌握教學(xué)法度的經(jīng)典性，也有助于在語文課堂教學(xué)中創(chuàng)造教學(xué)法度新經(jīng)典。

在教學(xué)法度的經(jīng)典性問題上，我們必須遵循兩條基本原則，即“需求原則”和“契合原則”。所謂“需求原則”，指課堂教學(xué)的真實需求決定了經(jīng)典化教學(xué)法度的存在價值。無論是教學(xué)法度的傳承，還是教學(xué)法度的創(chuàng)造，真正的經(jīng)典都源于課堂教學(xué)的需要。譬如，案例教學(xué)法經(jīng)過10多年發(fā)展已經(jīng)成為語文教學(xué)的經(jīng)典方法，以致有人說“寫作教學(xué)中最不可或缺的是典型案例”[7]，主要就是源于語文課堂教學(xué)的需要。因為它是通過案例向人們傳遞有針對性的教育意義的有效載體，它以案為例歸納提煉的過程充滿探究性，探究結(jié)果常常作為解決類型問題的規(guī)律加以運(yùn)用，給學(xué)生成就感。所謂“契合原則”，指教學(xué)法度的經(jīng)典化取決于教學(xué)法度與課堂教學(xué)的契合程度。合適的永遠(yuǎn)是最好的；病急亂投醫(yī)，是有需要但不契合的反諷。譬如，對于學(xué)生自主研習(xí)文本，傳統(tǒng)的沉潛涵泳法具備了供學(xué)生自主研習(xí)的潛質(zhì)，但是只有經(jīng)過改造方能契合于當(dāng)下需求。將沉潛涵泳的印象式理解與文本細(xì)讀的科學(xué)化學(xué)習(xí)相融合，擺脫庸俗化的社會學(xué)批評方法的困擾，是一條重要的改造思路。英美新批評派的文本細(xì)讀理論認(rèn)為，文學(xué)文本是自足的本體，文學(xué)批評只需關(guān)注文本；文本細(xì)讀法能純粹地進(jìn)入文本內(nèi)部，挖掘文本要素所產(chǎn)生的意義。為了能做所謂純粹的批評，新批評派為文本細(xì)讀建立了兩套類型系統(tǒng)，一是意象——隱喻系統(tǒng)，一是以含混、反諷、悖論和張力為主體的矛盾系統(tǒng)[8]。文本細(xì)讀法契合于自主文本研習(xí)，使得我們在應(yīng)用沉潛涵泳法開展文本教學(xué)時，獲得了具有工具性價值的科學(xué)理論支撐，獲得了解決語文教學(xué)中印象式解讀的對癥之藥。

傳統(tǒng)語文教學(xué)方法能復(fù)活并保持旺盛生命力，當(dāng)代經(jīng)典化教學(xué)法度的成功建構(gòu)，不僅表明了教學(xué)法度具有經(jīng)典傳承性質(zhì)，而且具有生成性與開放性。當(dāng)然，我們對教學(xué)法度經(jīng)典性的理解，不只限于古代的，也不只限于本土的。那些適切于我國語文課堂教學(xué)的現(xiàn)代西方理論，如能實行拿來主義且融會貫通自是最好。因為對于優(yōu)秀的教學(xué)法度而言，傳承、應(yīng)用和創(chuàng)造才是重要的。

四

教學(xué)法度的選擇和使用如不恰當(dāng)，語文課堂就會出現(xiàn)“失范”現(xiàn)象，這就需要研究教學(xué)法度的選擇性問題。教學(xué)法度的選擇性，指在課堂教學(xué)中依據(jù)教學(xué)需要選擇合適的教學(xué)法度。衡量教學(xué)法度的選擇是否科學(xué)合適，主要依據(jù)因材施教、因物彰美和雅正中和三個層面的價值標(biāo)準(zhǔn)。因材施教主要指向?qū)ο髮用妫蛉苏妹乐饕赶驅(qū)徝缹用?，而雅正中和則主要指向哲學(xué)層面。因人彰美對于教學(xué)法度的選擇而言，只要是追求審美的語文課堂都應(yīng)該予以重視；雅正中和的標(biāo)準(zhǔn)則是格調(diào)語文對教學(xué)法度選擇性的特殊要求。

“因材施教”中“材”的內(nèi)涵，可以綜合理解為課程與教學(xué)目標(biāo)、文本內(nèi)涵與特征、學(xué)生認(rèn)知與心理水平、教師專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)個性和教學(xué)情境等五個方面。這五個方面可以簡化為通常所說的課程、教材、對象（學(xué)生和教師）和情境等課堂教學(xué)四元素，是選擇教學(xué)法度的重要依據(jù)。教學(xué)法度的選擇必須從對象的實際需要出發(fā)，這就是法度選擇的對象性要求。再者，問題、情境或?qū)W生發(fā)生變化，教學(xué)法度的選擇必須體現(xiàn)靈活性。教學(xué)法度的正確選擇頗有難度，看準(zhǔn)對象和懂得變通之外，還需要獨立理解不從眾。譬如，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》極力倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，我們的語文課堂便充滿了探究學(xué)習(xí)，幾乎每堂課都在運(yùn)用探究學(xué)習(xí)的教學(xué)策略?？陀^地說，新理念日益滲透到日常語文課堂教學(xué)中，確實改變著過去語文課堂教學(xué)中存在的部分僵化陳舊的東西。但是，美國心理學(xué)教授威林厄姆卻提出“慎用探索學(xué)習(xí)”的主張。他說：“學(xué)生思考的事情不易預(yù)測，如果放任他們自主學(xué)習(xí)，他們可能會在對大腦沒有好處的方向上花時間。如果記憶是思考的殘留，那么學(xué)生也會記得不正確的‘發(fā)現(xiàn)’。”[9]當(dāng)然，這并不是主張拋棄探究學(xué)習(xí)，只是強(qiáng)調(diào)要注意使用的對象與場合。在教學(xué)能夠給予及時和恰當(dāng)反饋時，探索性學(xué)習(xí)是好的方式。方法或規(guī)律跟其使用對象與環(huán)境之間存在自洽性與契合性，如果無視契合性而不加選擇地運(yùn)用時新的理論或方法，自然就是違背了規(guī)律使用的選擇性。

教學(xué)法度的選擇，僅僅做到因材施教只是基礎(chǔ)層面的選擇，還必須向“因人彰美”的境界攀登。“因人彰美”主要強(qiáng)調(diào)法度選擇中審美主體的主體意識的發(fā)揮。只有注重了審美要求，并且發(fā)揮了這種主體性，選擇的教學(xué)法度才會產(chǎn)生審美效果，才能體現(xiàn)語文教學(xué)的雅正格調(diào)追求。這個思想可以追溯到柳宗元的“美不自美，因人而彰”的美學(xué)思想。柳宗元認(rèn)為：“夫美不自美，因人而彰。蘭亭也，不遭右軍，則清湍修竹，蕪沒于空山矣?！盵10]意思是說，自然之景只有在審美活動中被審美主體的意識加以感受體驗，才能夠成為審美主體的審美對象，才能成為美。語文教學(xué)法度的選擇運(yùn)用都存在這樣的因人而美的問題，關(guān)鍵在于教師的發(fā)現(xiàn)、喚醒和照亮。教師要善于發(fā)現(xiàn)適用的教學(xué)法度中隱藏著的審美特質(zhì)，并且引導(dǎo)學(xué)生感受和體驗它，使看似冰冷的教學(xué)法度煥發(fā)出沁人心魂的美感。總之，課堂教學(xué)法度的美感，來自規(guī)范與方法在被體現(xiàn)與被實施中的格調(diào)，主要表現(xiàn)在方法的選擇、運(yùn)用、效用等維度上。選擇維度主要看是否合適，就是看選擇對不對；運(yùn)用維度主要看是否嫻熟，就是看運(yùn)用巧不巧；效果維度主要看好與壞，就是看效果好不好。這雖看似“運(yùn)用之妙，存乎一心”，但實際上是有法可循的。

教學(xué)法度的選擇還需要遵守雅正中和的哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。這條標(biāo)準(zhǔn)就是要求教學(xué)法度的選擇與運(yùn)用體現(xiàn)辯證觀，使語文課堂能在法度的辯證使用中呈現(xiàn)中正和諧的氣象。所謂中和之道，“是一種以正確性原則為內(nèi)在精神的、具有辯證色彩和價值色彩的普遍和諧觀”[11]。我們要特別重視正確性原則和辯證色彩，真正的中和不是二者居其中，而是在二者之間求取平衡，這才是正確的辯證的中和觀。國畫中的留白藝術(shù)，就是通過虛空求取整體的平衡，不追求黑白的精確均分，而能給人中和之感，這就是中和在傳統(tǒng)藝術(shù)中的精妙呈現(xiàn)。在我們的語文課堂教學(xué)中，內(nèi)容與形式、情感與理性、審美和教化、教師與學(xué)生、講讀與訓(xùn)練等等，都需要遵守中和之道。語文課堂中的師生關(guān)系是很難把握的一組關(guān)系，很容易陷入教師中心論和兒童中心論的圈套，體現(xiàn)學(xué)生主體的自主學(xué)習(xí)理念也就很容易落空。從教學(xué)法度的選擇性來看，這里涉及課堂教學(xué)策略由誰決定和由誰把握的問題。即便是海德格爾的“教所要求的是讓學(xué)”[12]的觀點，也還不是合理的主體性體現(xiàn)，因為“讓學(xué)”的主體顯然是教師，學(xué)生自然就是被支配的對象，至多是在“讓”之后擁有自由。引進(jìn)胡塞爾的主體間性哲學(xué)思想以實現(xiàn)中和理想，是比較有效的科學(xué)辦法[13]。主體間性認(rèn)為存在物是平等的、共通的，自我、他者和世界都是主體；主體間性是“自我”和“他我”的溝通，強(qiáng)調(diào)的是不同主體之間的協(xié)調(diào)與合作，是主體性的合理的、適度的發(fā)揮與發(fā)展。這樣，語文教師就應(yīng)該放棄傳統(tǒng)的教師中心論，同時要放棄流行的兒童中心論，認(rèn)真把握好課堂中教師、學(xué)生和課堂若干主體之間的關(guān)系，不放任自流，不越俎代庖，讓每個主體完成該完成的任務(wù)。這樣的課堂才是中和的、和諧的，才是符合教學(xué)法度的。師生關(guān)系如此，課堂教學(xué)中其他若干關(guān)系亦如此。

最后要強(qiáng)調(diào)的是，中和哲學(xué)在美學(xué)上體現(xiàn)為和諧，而“和諧是中國古人獲得審美愉悅的重要原則”[14]。在當(dāng)下語文課堂教學(xué)中，遵循中和之道方能保證教學(xué)法度的規(guī)范性、經(jīng)典性、選擇性和審美追求得到落實。

參考文獻(xiàn)

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[9] [美]丹尼爾·T.威林厄姆.為什么學(xué)生不喜歡上學(xué).趙萌，譯.南京：江蘇教育出版社，2010.

[10] 柳宗元.柳河?xùn)|集.上海：上海人民出版社，1974.

[11] 張國慶.中和之美：普遍藝術(shù)和諧觀與特定藝術(shù)風(fēng)格論.北京：中央編譯出版社，2009.

[12] [德]海德格爾.人詩意地安居.郜元寶，譯.上海：上海遠(yuǎn)東出版社，1995.

[13] 郭湛.論主體間性或交互主體性.中國人民大學(xué)學(xué)報，2001（3）.

[14] 朱志榮.中國審美理論.北京：北京大學(xué)出版社，2005.（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）