教育變革中的“迷失”與“回歸”

教育變革之父Lewin認(rèn)為，在誘發(fā)變革的過程中，“削弱限制力量是一種比增強(qiáng)驅(qū)動力量更好的途徑，因?yàn)樗鼈兡苁骨榫持序?qū)動力量更加自然地發(fā)揮作用”。其中，“限制力量”可以理解為包括對課程改革持反對態(tài)度的家長在內(nèi)的阻礙因素[1]?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》指出[2]：“建立教育部門、家長以及社會各界有效參與課程建設(shè)與學(xué)習(xí)管理制度。”如果能將家長納入到“課程共同體”中，邀請其參與到課程改革的計(jì)劃、執(zhí)行和考核中，破除學(xué)校“黑箱”操作，增加對話和發(fā)表意見的機(jī)會，文中提到的“限制力量”才有希望“削弱”。

一、 課程內(nèi)涵的演變呼喚家長參與“學(xué)習(xí)共同體”

“課程”一詞產(chǎn)生于公元1820年，一個世紀(jì)之后才開始為專業(yè)學(xué)者所用。按照《教育大辭典》中對課程的定義（為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動）[3]來看，課程只能是在學(xué)校這個封閉的環(huán)境中實(shí)施的，實(shí)施者局限于學(xué)校的教師，目的也只是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)；《中國大百科全書·教育卷》中“學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和”就將課程的內(nèi)容擴(kuò)展到活動和經(jīng)驗(yàn)，執(zhí)行者的外延也更寬廣；在1970年發(fā)表的《實(shí)踐：課程的語言》一文中，施瓦布提出：“只有課程事業(yè)在總體上從理論追求（追求目標(biāo)原理、尋求穩(wěn)定的程序和不變的因素等）轉(zhuǎn)向其他三種操作模式后，課程領(lǐng)域才將有一次新的復(fù)興，這三種操作模式是實(shí)踐、準(zhǔn)實(shí)踐和折中?！盵4]而直接對家長參與課程進(jìn)行召喚的要數(shù)1979年美國學(xué)者艾斯納（Eisner）對“虛無課程”的界定——學(xué)生應(yīng)該學(xué)但學(xué)校卻沒有提供的內(nèi)容[5]。

二、 家長參與“課程學(xué)習(xí)共同體”的西方經(jīng)驗(yàn)

為了讓更多的家庭成員與社會逐步認(rèn)識家長是教育的重要參與者，并積極參與到學(xué)校教育中來，西方各國紛紛采取了以下措施。

1.調(diào)動家長的參與積極性。加拿大埃德蒙頓公共教育和多元文化主義家庭工作委員會在1985～1986學(xué)年提出了多元文化家庭教育計(jì)劃，旨在學(xué)校和新移民的家庭教育之間進(jìn)行聯(lián)系，使更多的家庭父母開始參與到課堂[6]。

2.充分利用家長作為課程教學(xué)資源。美國新澤西州礦山學(xué)區(qū)各校都建立了家長教育資源庫，并在每個年級都配備一名家長志愿者協(xié)調(diào)員，他們建立了“家長志愿者協(xié)調(diào)委員會”。該委員會的任務(wù)主要是首先溝通教師需要什么樣的教育資源，然后幫助他們和一名具有該方面才能的家長取得聯(lián)系；英國部分學(xué)校專門從家長中招聘課堂教學(xué)的協(xié)助人員，又稱為“學(xué)習(xí)支持助手”（Learning Supporting Assitant），幫助教師收費(fèi)、監(jiān)考、影印文件、回復(fù)電子郵件等，有的專業(yè)教學(xué)助手還需要先學(xué)習(xí)相關(guān)的國家職業(yè)資格課程，取得基本的從業(yè)資格之后，才能擔(dān)任[7]。

3.重視家長參與課程項(xiàng)目的開發(fā)。其全國合作學(xué)校網(wǎng)（National Network of Partnership School）發(fā)展了6種父母參與課程教學(xué)的手段，學(xué)?？梢砸来螞Q定自己的指導(dǎo)方針，其中包括學(xué)校幫助家庭教育和培育孩子的技能、和各個家庭交流學(xué)校的課程[8]。英國潘格林幼教中心的“讓家長參與兒童學(xué)習(xí)”項(xiàng)目，從一定意義上來說也是促進(jìn)家長參與兒童課程的一種舉措。

三、 中國家長參與課程的“迷失”

1.家長認(rèn)知模糊與偏差

雖然基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了多次，但許多家長并未認(rèn)識到參與課程活動是自己的權(quán)利和義務(wù)，而是將自己定位為教育的支持者和參與者。這是導(dǎo)致家長負(fù)效參與或者不參與，對課程改革及新課程冷淡，或旁觀，抑或阻撓的自身原因。他們中有些人受傳統(tǒng)社會行為取向的影響，過度夸大了教師的權(quán)威，認(rèn)為課程改革是學(xué)校教師的職責(zé)，自己只需負(fù)責(zé)孩子的日常生活；有些家長心有余，但礙于自己的知識文化水平有限，社會地位低，缺乏參與課程改革的自信心和自我效能感；有些家長則片面地將陪孩子完成、檢查、訂正家庭作業(yè)視為參與課程的主要甚至是唯一途徑。

另外，還有一些本身對課程改革持排斥心理的家長，認(rèn)為課程改革中提倡的“素質(zhì)教育”、“綜合實(shí)踐”就是讓孩子“多玩少學(xué)”，用上課學(xué)書本知識的時間來搞活動，荒廢了學(xué)業(yè)，直接導(dǎo)致學(xué)生的升學(xué)分?jǐn)?shù)下降，耽誤了孩子的未來發(fā)展。產(chǎn)生此種想法的根源在于他們將課改實(shí)施過程中出現(xiàn)的一些矛盾簡單地歸納為課程改革的終極弊端，當(dāng)預(yù)期與表象出現(xiàn)落差時，家長群體便對課程改革產(chǎn)生無限的懷疑和否定的價值判斷。

2.教育系統(tǒng)內(nèi)部的排斥

在課程變革的過程中，改革者更多地關(guān)注包括教學(xué)形式、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)校教學(xué)管理模式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的重組、協(xié)調(diào)與變革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系統(tǒng)之外與改革密切相關(guān)的利益群體的價值訴求[9]。而基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐已經(jīng)向世人證明，恰恰是這些教育系統(tǒng)之外的利益相關(guān)體在很大程度上影響并制約著改革預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成，在這些利益相關(guān)體當(dāng)中，家長就是其重要組成部分。

3.行為的偏離與脫軌

“行為源于認(rèn)知”，錯誤的價值觀必將導(dǎo)致行為的偏離與缺失。正是由于家長認(rèn)知的偏差和教育系統(tǒng)內(nèi)部的排外，才會導(dǎo)致當(dāng)前課程改革背景下家長參與中的困境。

首先，在與學(xué)校溝通方面，家長處于極其被動的地位。以無錫市新區(qū)某小學(xué)為例，該校教師與家長溝通課程的過程中常常遇到此類尷尬場面：老師誠心邀請家長參與課堂中進(jìn)行聽課、評課，家長推三阻四，找各種理由拒絕。久而久之，老師也不再發(fā)出邀請。

其次，教師作為新課程的直接實(shí)施者，由于其對家長參與的懈怠，導(dǎo)致有些教師雖然課程改革搞得有聲有色、效果顯著，但很少或者幾乎不鼓勵、邀請家長參與到課堂中，取而代之的是利用家校通發(fā)布家庭作業(yè)、讓家長在聯(lián)系冊上簽字等這些無計(jì)劃、淺層次的參與。這樣就造成了家長對課程改革價值認(rèn)知和理解的匱乏。

最后，家長與學(xué)校課改背道而馳。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)著“素質(zhì)教育”課程，周末或者節(jié)假日家長卻使出“渾身解數(shù)”，“逼迫”孩子去參加各種輔導(dǎo)班、補(bǔ)習(xí)班，積極地向應(yīng)試教育靠攏。

四、 家長職責(zé)的“回歸”

如前文所述，課程改革作為一個系統(tǒng)工程，這個工程的嚴(yán)肅性和科學(xué)性不僅要求學(xué)校、教育行政部門等內(nèi)部系統(tǒng)的消化與分解，更需要社會、社區(qū)等外部系統(tǒng)的支持與監(jiān)督；不僅需要專家、教師的深入研究與實(shí)踐，更需要家長等社會團(tuán)體的密切配合[10]。其次，如果說教師在課程變革中的發(fā)言權(quán)來自于他對實(shí)際教學(xué)工作和兒童實(shí)際情況的了解，那么從家長既是兒童的生育者和養(yǎng)育者，又是監(jiān)護(hù)人與教育者上來看，他們更是名副其實(shí)的兒童生活的見證人，理應(yīng)成為兒童所學(xué)習(xí)課程的參與者。因此，家長參與課程變革職責(zé)的回歸不論對課程改革本身還是對學(xué)生、家長來說都迫在眉睫。

1.理念層面：正視課程改革端正合作態(tài)度

作為家長，首先要更新觀念，正視課程改革，明確促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展是促進(jìn)課程改革的宗旨，摒棄傳統(tǒng)的只看重學(xué)生分?jǐn)?shù)和只通過升學(xué)率這一單一指標(biāo)來評價一個學(xué)?；蛘咭粋€班級優(yōu)劣，通過查閱相關(guān)書籍或者到學(xué)校了解對課程變革的新理念，多一些理解與配合，少一點(diǎn)抵觸與排斥。其次，家長本身要樹立參與課程的自信心，不要因?yàn)樽约旱慕逃交蛘呱鐣匚徊桓呔筒桓覅⑴c到學(xué)校教學(xué)中。家長必須要面對當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，充分認(rèn)識到自己的權(quán)利和義務(wù)，了解學(xué)校的各項(xiàng)課程變革措施，清楚學(xué)校教育自己子女的方式并對此作出反應(yīng)，任何退縮、推諉和逃避都無助于子女達(dá)到其所期望的學(xué)習(xí)成果。最后，家長應(yīng)該認(rèn)識到與學(xué)校合作是實(shí)現(xiàn)課程變革參與的最主要也是最基本途徑。只有與學(xué)校積極合作才能獲得有關(guān)學(xué)校教育的最新資訊并能積極參與到學(xué)校課程變革中，共同為子女的全面健康發(fā)展而努力。

當(dāng)然，要想實(shí)現(xiàn)家長參與課程改革職責(zé)的回歸，僅僅依靠家長觀念的更新是不夠的。有些學(xué)校本身對家長參與很排斥，認(rèn)為課程變革是學(xué)校自己的事情，不需要家長摻和進(jìn)來，況且由于家長水平參差不齊，有可能產(chǎn)生事倍功半的后果。這就需要學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)要正視課程改革，認(rèn)識到課程改革是一個系統(tǒng)工程，是需要家長、專家、教師和學(xué)生的共同努力才能實(shí)現(xiàn)的。作為教師，要積極與家長進(jìn)行溝通，及時地將學(xué)校關(guān)于課程變革、課程安排、課程實(shí)施以及課程效果與家長分享，讓家長對此提出自己的建議或者是有利于課程更好開展下去的信息與資料。

2.實(shí)踐層面：建立“課堂——家庭”互動模式

長期以來，在課程實(shí)施過程中最普遍采用的是專家模式，這里的專家是指研究課程的學(xué)者和學(xué)校的教師而不包括家長在內(nèi)。在這種模式當(dāng)中，教師對課程有絕對的決定與自主權(quán)，家長最多是學(xué)校教育的一種咨詢工具。因此，這種模式是不利于建立家長和教師之間的真正合作關(guān)系的，因?yàn)榧议L在這種模式當(dāng)中很少主動關(guān)心孩子的學(xué)校生活，除了家庭作業(yè)的完成情況，教師也很少過問孩子的家庭教育，造成教師極少真正了解學(xué)生的個性和學(xué)生內(nèi)心的真正需要，同時使學(xué)生也無法在家庭中得到良好的教育和輔導(dǎo)[11]。所以，這種專家模式是不能適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代的需要，知識經(jīng)濟(jì)時代是學(xué)習(xí)型社會，這意味著學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是少數(shù)人的事情，而是全社會及每個人終生的事情。教育不僅僅是學(xué)校的教育，更包括家庭、社區(qū)等非正規(guī)的一切教育。所以本文介紹的“課堂——家庭”互動模式包括以下兩個內(nèi)容。

（1）將課堂所學(xué)延伸到家庭及生活中去

現(xiàn)在很多學(xué)校在實(shí)施新課程時，將學(xué)校作為主陣地甚至是唯一陣地，在學(xué)校同學(xué)們學(xué)得熱火朝天、津津有味，但回到家之后就將學(xué)校所學(xué)拋之腦后，家長對孩子在學(xué)校所學(xué)一無所知，即使想要了解有關(guān)新課程內(nèi)容也不知從何問起。這直接導(dǎo)致學(xué)校與家庭就學(xué)習(xí)課程問題無法及時溝通和協(xié)調(diào)，使得新課程無法真正滲透到學(xué)生生活的三維空間（學(xué)校、家庭、社會），當(dāng)然也無法真正貫徹新課程改革所說的全面發(fā)展個體的宗旨。

基于此，將課堂所學(xué)延伸到家庭中去，讓家長也參與到新課程中來就顯得十分必要。一方面學(xué)校教師要積極聯(lián)系家長對子女結(jié)合日常生活有針對性地進(jìn)行知識教育；另一方面家長要認(rèn)真配合學(xué)校布置的“親子學(xué)習(xí)”任務(wù)，切忌敷衍和無視。無錫市某小學(xué)數(shù)學(xué)老師在講到《角》這一章節(jié)的時候，跟家長溝通，“讓其利用空閑時間幫助孩子學(xué)習(xí)和理解角這個概念，最好用生活的例子?！钡诙焱瑢W(xué)們在課堂上舉出各種各樣“成角”的事物，對角的認(rèn)識更加深刻。如果教師經(jīng)常布置此類的“親子作業(yè)”，既讓學(xué)生在家庭生活中學(xué)到知識，又讓家長對新課程有接觸和認(rèn)知，還在某種程度上加深了親子關(guān)系。

當(dāng)然，這是針對“正式課程”而言。教師也可以鼓勵家長與孩子一起參與非正式課程或者潛在課程。比如與家長談一談書畫展覽、運(yùn)動會、文藝演出之后的感想；與家長探討學(xué)校的制度有哪些不合理等等。如華中師范大學(xué)附屬小學(xué)的教師很重視引領(lǐng)學(xué)生到家庭中去實(shí)踐[12]，他們布置如“設(shè)計(jì)家庭一日菜譜”、請學(xué)生參與家庭居室的裝修設(shè)計(jì)、電路設(shè)計(jì)、小發(fā)明創(chuàng)造等。通過學(xué)生的記錄報告和家長反映，很多學(xué)生在這些家庭活動中得到了家長的支持和配合，通過參與活動，孩子們也產(chǎn)生了很大的成就感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的興趣，大大提高了自信心，有利于新課程的開展與實(shí)施。

（2）將家長資源引到課堂當(dāng)中來

新課程改革的實(shí)施需要取得社會的廣泛理解與支持，學(xué)生家長恰恰就是社會的直接相關(guān)者。課堂中的新課程實(shí)施有其空間的局限性，而且書本上抽象的知識有些與學(xué)生的生活有距離，所以我們應(yīng)該借鑒西方的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，聚集有能力、有精力并且愿意參與到課程中來的家長，建立“家長教育資源室”，當(dāng)教師在課程中需要家長參與或者家長資源的時候，就可以通過“資源室”來進(jìn)行協(xié)調(diào)，讓家長真正利用空余時間參與到課堂的課程教學(xué)中來，利用自己的職業(yè)特點(diǎn)和自身特長為新課程“助跑”。四川一所小學(xué)圍繞“生活是學(xué)生的教科書”這一主題，與家長課改室進(jìn)行協(xié)商，制定了“學(xué)校周圍路段學(xué)習(xí)方案”，在教師和在該路段工作的家長的帶領(lǐng)下，學(xué)生按照自己的喜好去識字、糾正錯別字，欣賞對聯(lián)、招牌，還有的以調(diào)查、訪問、查閱資料等方式了解周圍建筑的歷史[13]。

當(dāng)然“課堂——家庭”互動并不是放之四海而皆準(zhǔn)的模式，該模式有其實(shí)踐基礎(chǔ)：要求家長為孩子營造學(xué)習(xí)型家庭。學(xué)習(xí)型家庭包括學(xué)習(xí)的家庭和家庭的學(xué)習(xí)兩大構(gòu)成要素，而只有家長與子女的共同學(xué)習(xí)才會營造出學(xué)習(xí)的家庭。通過構(gòu)建學(xué)習(xí)型的家庭，家長能改變自我，樹立正確的人才觀，轉(zhuǎn)變教育行為和態(tài)度，形成正確的教育觀[14]。其次，該模式要求教師具有較高的素質(zhì)，愿意將課堂所教所學(xué)與家長進(jìn)行溝通，對家長參與新課程持有肯定態(tài)度，并積極開辟家長參與的途徑與渠道。

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（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）