中小學(xué)體育課堂問題行為分析與管理優(yōu)化

學(xué)校體育是教育中的重要組成部分，其目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展。“以人為本”已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)校體育教育的基本理念，成為學(xué)校體育的立足點(diǎn)和最終目標(biāo)。人是學(xué)校體育的主體，是教學(xué)學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主體，也是課堂行為的主體。學(xué)校體育的核心要素是人，體育課堂教學(xué)中人（學(xué)生）是行為的主體，因此，對其行為管理要正視其人的地位，要正確地理解“以人為本”，要充分了解這個(gè)主體的“人”。課堂教學(xué)是師生互動(dòng)的平臺，這期間必然會(huì)出現(xiàn)各種行為，對其有效的管理是值得我們研究的。因?yàn)?，課堂行為管理是否有效將直接影響整個(gè)教學(xué)的是否有效，換言之課堂行為管理是提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)非常重要的因素?；谶@些，筆者認(rèn)為研究中小學(xué)體育課堂問題行為分析與管理策略優(yōu)化是件非常有意義的事。

一、中小學(xué)體育課堂問題行為界定及其分類

1.中小學(xué)體育課堂問題行為的界定

在回答什么是體育課堂問題行為之前，先讓我們一起理解一下什么是課堂問題行為。所謂課堂學(xué)生問題行為是有關(guān)課堂管理問題研究中較早被關(guān)注的領(lǐng)域之一。從對目前國內(nèi)外研究的情況分析來看，更多的學(xué)者認(rèn)為課堂問題行為是阻礙學(xué)生身心健康發(fā)展和影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績及智能發(fā)展或者是給家庭、學(xué)校、社會(huì)帶來麻煩的行為總成。也有一部分學(xué)者從課堂管理的角度出發(fā)，將課堂問題行為看作是那些影響他人或自己學(xué)習(xí)效果的行為，換句話講也就是在課堂上與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求相違背并影響正常教學(xué)秩序及教學(xué)效率的課堂行為。那么什么是體育課堂的問題行為呢，依據(jù)上面的論述，筆者的界定是：體育課堂問題行為是指學(xué)生在體育課堂中所表現(xiàn)出的與課堂規(guī)范不相符的行為總和。

2.中小學(xué)體育課堂問題行為的分類

目前，國內(nèi)外相關(guān)學(xué)者根據(jù)問題行為的種種表現(xiàn)，從不同角度對課堂問題行為進(jìn)行了不同的分類，其對于研究體育課堂問題行為有很高的參考價(jià)值。威克曼（美）認(rèn)為課堂問題行為包括：擾亂性行為（如破壞課堂秩序，不遵守紀(jì)律、不道德等）和心理性行為（如退縮、抑郁、神經(jīng)過敏等）兩種?？粒溃┱J(rèn)為可以分為人格型、行為型，情緒型三種類型。日本有學(xué)者則認(rèn)為可以分為神經(jīng)性行為、人格問題行為、智力活動(dòng)行為、精神病行為和社會(huì)性行為五種。以上是一些國外專家的觀點(diǎn)。我國一些專家也有不同的看法，如孫煜明認(rèn)為可以將課堂問題行為分為外向型（即攻擊型）問題行為和內(nèi)向型（即退縮型）問題行為兩種。楊心德則認(rèn)為可以分成行為不足問題行為、行為過度問題行為和行為不適問題行為等三種。胡淑珍認(rèn)為可以分成隱蔽性違紀(jì)行為，輕度矛盾沖突行為、不遵守作息制度行為、不服從教師行為，擾亂性行為和惡作劇行為等五種。安瓏山認(rèn)為可以分成擾亂課堂秩序的行為和影響學(xué)生自身學(xué)習(xí)效果的行為兩種。

綜上所述，我們可以看出由于對問題行為的認(rèn)識不同，所依據(jù)的分類標(biāo)準(zhǔn)也不同，這就造成了課堂問題行為分類很難一致。因此，出現(xiàn)了有些研究者傾向于從心理學(xué)的角度對廣義的問題行為進(jìn)行分類，有些是從課堂管理的角度對課堂情境下的問題行為進(jìn)行分類。筆者認(rèn)為將課堂問題行為分為六類顯得太細(xì)，其“類”太多也便失去了分類的意義。例如，分為行為不足、行為過度和行為不適三類，總感覺有些重疊現(xiàn)象，因?yàn)樾袨椴贿m可以表現(xiàn)為行為不足或行為過度，另列此類似乎沒有必要?；谝陨系睦斫?，筆者將體育課堂問題行為分為過與不及兩種行為。

3.體育課堂問題行為的現(xiàn)狀

我們清楚，課堂問題行為是相對于正常行為而言的，因此，體育課堂問題行為也是相對于正常的體育課堂行為而提出的。在有關(guān)課堂問題行為的調(diào)查研究中，其研究結(jié)果顯示問題行為普遍存在，于中小學(xué)生之中，這一點(diǎn)不僅僅是國內(nèi)學(xué)校存在就是國外也是同樣存在。根據(jù)國內(nèi)的有關(guān)研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)在我國高中學(xué)生中，有問題行為的約占半數(shù)，而在初中生中則占7O%。更多研究也表明，我國中小學(xué)生課堂違紀(jì)行為輕度的占84%，比較嚴(yán)重的占14%，非常嚴(yán)重的僅占2%，學(xué)生的課堂問題行為以輕度為主。在體育課堂中，學(xué)生的問題行為多表現(xiàn)為厭學(xué)、對練習(xí)失去興趣、參與態(tài)度不積極等。尤其是到了高中階段，學(xué)生的興趣泛化，對課堂上老師所授內(nèi)容失去了興趣，同時(shí)，由于教師的管和學(xué)生間的矛盾沖突加劇，一些不良的問題行為相繼出現(xiàn)。這種體育課堂問題行為在發(fā)展的態(tài)勢上有一個(gè)隨著學(xué)段的增加而增強(qiáng)規(guī)律。總之，中小學(xué)體育課堂問題行為具有行為的多樣化、多元化、復(fù)雜化、長期化等特點(diǎn)，其現(xiàn)狀不容樂觀。

二、中小學(xué)體育課堂問題行為形成原因分析

課堂問題行為形成原因是多方面的，其中可以分為課堂內(nèi)部的因素和課堂外部的因素兩種。內(nèi)部原因主要是學(xué)生自身的問題，而外部因素主要有：家庭的不良影響、學(xué)校教育中的一些不良因素、不良社會(huì)風(fēng)氣的影響等。內(nèi)部原因中又分為課堂情境方面的因素、教師方面的因素和學(xué)生自身的因素三個(gè)方面。課堂情境方面的因素主要受課堂物質(zhì)情境、課堂人際情境以及課堂教學(xué)情境的影響。問題行為產(chǎn)生的因素主要出現(xiàn)在教學(xué)過程的推進(jìn)和教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化兩個(gè)環(huán)節(jié)中?！斑^敏”和“割裂”是引起教學(xué)過程推進(jìn)課堂問題行為產(chǎn)生的主要原因，而在活動(dòng)轉(zhuǎn)化方面教師常犯的錯(cuò)誤是“突襲”“離題”“倒流”“忽左忽右”等。例如，在體育教學(xué)內(nèi)容選擇上如果安排的內(nèi)容太難太易都會(huì)引起學(xué)生的不良反應(yīng)。教學(xué)內(nèi)容太難，會(huì)使學(xué)生遭受挫折，內(nèi)心產(chǎn)生緊張和焦慮；教學(xué)內(nèi)容太易，則不能為學(xué)生的智力活動(dòng)提供足夠的刺激，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生在無所事事的情況下有愿望、也有機(jī)會(huì)表現(xiàn)不良行為，教師教學(xué)方法單調(diào)乏味也容易使學(xué)生厭倦。在教師因素中主要包括教師對學(xué)生消極性定型期望，教師的消極性管理方式，教師的不當(dāng)要求（過高、過低），教師的諷刺、挖苦或?yàn)E用懲罰。再則，在學(xué)生自身的因素方面主要包括厭煩、挫折、尋求注意與地位以及活動(dòng)過度、性別差異等，其中挫折是主要因素。有人曾對問題行為與心理挫折做了專題研究，結(jié)果表明，學(xué)生在受到挫折后或者作出積極的反應(yīng)，或者作出消極的反應(yīng)。消極反應(yīng)（挫折行為）表現(xiàn)為內(nèi)怒和外怒的方式，直接或間接地攻擊的行為，或焦慮不安、灰心喪氣、敏感多疑的緊張情緒等逃避失敗的行為。挫折行為不等于問題行為，大部分的問題行為是挫折行為在一定條件下逐漸轉(zhuǎn)化的結(jié)果。總之，影響學(xué)生課堂行為的因素是多方面的，學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的原因也各種各樣，是各種因素綜合作用的結(jié)果。

三、中小學(xué)體育課堂問題行為管理模式

在課堂問題行為管理模式研究上，目前有5種管理模式比較具有代表性，即：德萊克斯模式、格拉塞模式、庫寧模式、戈登模式和坎特模式。首先，德萊克斯模式（the Dreikurs Model）的主要觀點(diǎn)可以概括為：該管理模式理論認(rèn)為學(xué)生的問題行為是為了追求被注意，是尋求相應(yīng)的權(quán)利，這是一般的問題行為。在管理的過程中德萊克斯模式理論強(qiáng)調(diào)教師作用，在方法與手段上德萊克斯模式主張教師要分析特定學(xué)生的不良品行，采用個(gè)人談話的方式幫助學(xué)生理解他自身行為背后的真實(shí)目的。同時(shí)，在管理過程中要讓學(xué)生對其不良行為的后果進(jìn)行體驗(yàn)，教會(huì)學(xué)生自己評估情境、做出負(fù)責(zé)的選擇。德萊克斯模式理論非常強(qiáng)調(diào)管理過程中學(xué)生的自我需要和自我約束。其次，格拉塞模式（the Glasser Model）的主要觀點(diǎn)有：格拉塞模式認(rèn)為人的需要有兩種，即愛的需要和被愛的需要、期望自己的價(jià)值得到自己和他人的認(rèn)可的需要?；谶@一觀點(diǎn)格拉塞模式分析了學(xué)生課堂行為產(chǎn)生的原因主要是當(dāng)無法得到所希望的，就會(huì)感到焦慮、自責(zé)、憤怒，就會(huì)變得逃避和不負(fù)責(zé)任，從而導(dǎo)致行為問題。第三，庫寧模式（the Kounin Mode1）主要觀點(diǎn)是注重群體的整體特征，注意與群體動(dòng)力相關(guān)聯(lián)的領(lǐng)導(dǎo)質(zhì)量，側(cè)重于預(yù)防性教育常規(guī)和群體管理技術(shù)。庫寧模式有五個(gè)主要構(gòu)想：教師糾正一名學(xué)生的不當(dāng)行為時(shí)，這種糾正會(huì)對整個(gè)群體產(chǎn)生影響，庫寧把這種現(xiàn)象稱為漣漪效應(yīng)；教師必須有目擊者的特征，就是說，教師必須隨時(shí)知曉教室內(nèi)各個(gè)角落所發(fā)生的一切事情，讓學(xué)生覺得教師對他們在做什么很清楚；教師必須關(guān)心課業(yè)流程；教師以保持群體焦點(diǎn)為主；教師必須盡全力構(gòu)建具有一般性及特殊學(xué)習(xí)任務(wù)的課程以免學(xué)生感到乏味。第四，戈登模式（the Gordon Model）（又稱教師有效訓(xùn)練）的中心是教師必須放棄其作為權(quán)威人物的角色，應(yīng)以自由、關(guān)心方式來和學(xué)生討論分歧。學(xué)生不應(yīng)該以任何方式被迫行事。當(dāng)課堂中出現(xiàn)行為問題時(shí)，教師和學(xué)生必須首先確定問題出現(xiàn)在誰身上：教師的、學(xué)生的或者是師生雙方的。教師采取批評的、對抗的形式來接近學(xué)生，就很難改變學(xué)生的行為，這種對抗在這個(gè)模式中被稱為“你信息”如“你很笨”等，改變學(xué)生行為的最好辦法是通過他所指的“我信息”。第五，坎特模式（the canter Mode1）側(cè)重于教師對學(xué)生負(fù)責(zé)行為的堅(jiān)持和果斷的常規(guī)訓(xùn)練?？蔡刂鲝垼處煈?yīng)該是充滿自信和擁有權(quán)威的，要向?qū)W生明確而果斷地提出期望和要求，確切地告訴學(xué)生什么行為是可接受的，什么行為是不能被接受的，并以相應(yīng)的行為，憑其能力和意愿來確定有效的課堂管理方法。用此模式，教師對課堂搗亂行為作出削弱或使不良行為不能持久的反應(yīng)。例如，面對一個(gè)搗亂的學(xué)生，教師不對該行為作出公開的口頭訓(xùn)斥，而是使用非口頭警告：把學(xué)生的名字記錄在黑板或教師的記事簿上。明確規(guī)則的根據(jù)是，讓學(xué)生作出選擇，并通過作出選擇來學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任。運(yùn)用這種明確規(guī)則的方法，以決定如何表現(xiàn)。教師并不能只著眼于消極后果，而要不斷地運(yùn)用積極強(qiáng)化來把學(xué)生的注意力集中到預(yù)期的行為上，并鼓勵(lì)他們繼續(xù)那種預(yù)期行為。

從上述五種管理模式主要觀點(diǎn)的對比分析來看，我們可以看出5種管理模式各自有著各自的特點(diǎn)，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容也不同。如德萊克斯模式就強(qiáng)調(diào)管理過程中學(xué)生的自我需要和自我約束性，格拉塞模式則強(qiáng)調(diào)了兩種需要理論下的管理，庫寧模式理論則強(qiáng)調(diào)5個(gè)構(gòu)想，戈登模式強(qiáng)調(diào)我信息的轉(zhuǎn)變，坎特模式強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的常規(guī)訓(xùn)練等。通過這些管理模式理論的分析，使我們對體育課堂問題行為的管理有了一個(gè)清晰的思路。對于管理模式的分類我們不必過于研究，我們所要做的就是如何根據(jù)實(shí)際情況選擇合理的管理模式，這才是我們研究的重點(diǎn)。

四、中小學(xué)體育課堂問題行為管理策略優(yōu)化

通過相關(guān)資料的檢索與總結(jié)，目前在體育領(lǐng)域中對于課堂問題行為的管理常見的策略有改變前后關(guān)系的策略（改變活動(dòng)、提供幫助、改變組織、移開分心的物品、運(yùn)用幽默）、明令控制的策略（信號暗示、行動(dòng)干預(yù)、督促工作、提醒規(guī)則、批評過失）、運(yùn)用群體影響的策略等。相對于常見的管理策略，一些其它策略在操作的難易上、方便上要較為復(fù)雜，故將其歸類為復(fù)雜的管理策略。其中包括行為矯正的策略、改變學(xué)生認(rèn)知和情感的策略、先入為主策略、行為控制策略等。

在復(fù)雜的管理策略中行為矯正的策略中可以采用消極的有意忽視學(xué)生而獲得矯正的效果，例如：在籃球的運(yùn)球上籃學(xué)習(xí)中，體育教師對于個(gè)別學(xué)生的不守紀(jì)律就可以采用這種策略。因?yàn)?，學(xué)生的問題往往會(huì)因?yàn)榻處熍u反而更加嚴(yán)重，如果采用冷處理，其效果反而會(huì)更好些。但值得注意的事，在運(yùn)用此策略時(shí)教師要根據(jù)具體的情況加以實(shí)施。要做到根據(jù)情況的變化而及時(shí)選擇繼續(xù)運(yùn)用還是停止。類似的還有懲罰（斥責(zé)、補(bǔ)償、隔離、拆損）、行為塑造、榜樣示范等策略。值得一提的是在矯正環(huán)節(jié)中教師遵循覺察、診斷、目標(biāo)、改正、檢評、追蹤的操作程序進(jìn)行。針對學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的問題行為或?qū)⒊霈F(xiàn)的問題行為進(jìn)行細(xì)心的觀察、周密的分析和準(zhǔn)確無誤的判斷，是正確選擇矯正方法的前提。教師在對問題行為采取措施前應(yīng)首先充分考慮問題行為的頻率、維度、強(qiáng)度、時(shí)間、態(tài)勢、刺激源、離差等要素。

除了上面的行為矯正策略之外，先入為主策略也具有一定的代表性。筆者認(rèn)為，在先入為主策略中教師要事先預(yù)防問題行為。具體方法是先確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn)、促成學(xué)生的成功經(jīng)驗(yàn)、保持建設(shè)性的課堂環(huán)境。只有這樣，我們才能更好的運(yùn)用先入為主策略。而行為控制策略上，教師所要做的就是及時(shí)終止問題行為，其具體方法是鼓勵(lì)和強(qiáng)化良好的行為，以良好行為控制問題行為，選擇有效方法，及時(shí)終止問題行為。通常情況下教師可以采用信號暗示、有意忽視、轉(zhuǎn)移注意、移除媒介、正面批評、勸其暫離課堂、利用懲罰等手段加以實(shí)現(xiàn)。

總之，在中小學(xué)體育課堂問題行為的策略上要堅(jiān)持因地、因時(shí)、因人、因事等靈活機(jī)動(dòng)的選擇原則進(jìn)行解決策略的選擇。而不能用傳統(tǒng)的思維模式去處理動(dòng)態(tài)變化的課堂問題行為，那樣做無利于體育課堂教學(xué)有效性的提高。通過分析后，我們知道產(chǎn)生課堂問題行為的原因是多方面的，因此，在處理上我們必須也采用多形式的處理手段，不能眉毛胡子一把抓，要做到準(zhǔn)確分析、切實(shí)有效，靈活主動(dòng)。學(xué)校教育活動(dòng)中學(xué)生是動(dòng)態(tài)的，發(fā)生在其身上的事也是動(dòng)態(tài)的，所以，我們必須以動(dòng)態(tài)的思維去看待當(dāng)下的學(xué)生，去面對其身上所產(chǎn)生的問題行為。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）