加拿大教師教育對我國中小學教師職前教育的啟示

加拿大的整體教育水平位居世界前列，其高品質的基礎教育水平得益于高比例的教育投入、先進的管理理念和高素質的基礎教育教師隊伍。與我國的師范院?；驇煼秾I(yè)定向培養(yǎng)中小學師資制度不同，加拿大已撤銷了獨立的師范學院，而由綜合大學里的教育學院來承擔基礎教育師資的培養(yǎng)、主管基礎教育教師的理論學習、實踐體驗和入職資格認證。相較于我國師資培養(yǎng)體系的偏重理論性和一般性特點，加拿大的教育學院在對未來教師進行職前培訓時非常強調其實踐性和針對性。下面以SFU的教師教育項目為例，解析加拿大基礎教育教師培養(yǎng)的實踐性特點及其對我國中小學教師職前教育的啟示和借鑒意義。

一、SFU及其教師教育項目簡介

位于加拿大DC省的SFU大學（西蒙弗雷澤大學），是加拿大近二十年來綜合大學排名始終保持前三甲的著名學府，其下設的教育學院為DC省本土及加拿大其他省市培養(yǎng)了大量的優(yōu)秀中小學教師。

教育學院從事三個層次上的教學：本科生教學、教師教育和研究生教學。其中教師教育部承擔基礎教育教師的培養(yǎng)和資格認證。教師教育部下設三個項目：PDP（教師專業(yè)發(fā)展項目）、PQP（教師專業(yè)合格項目）和PLP（教師專業(yè)聯(lián)系項目）。其中對我國基礎教育師資培養(yǎng)最具有借鑒意義的是PDP。PDP是一個為期一年的三學期培訓項目，受訓學員要通過理論課程學習和教育體驗和實踐來深入了解重要的教育觀念和理論在課堂中的應用。圓滿完成培訓的學員將被推薦獲得DC省的教師資格證，取得教師從業(yè)資格。

二、SFU教師教育項目的實踐性

SFU的PDP的培訓由理論學習和教育實踐和體驗共同構成，其中教育實踐和體驗約占到總培訓時間的百分之五十，且形式多樣、進展有序?？偟膩碚f，該項目的實踐性體現(xiàn)在以下幾點：

1.分工明確、各具特長的教學實踐指導團體

在PDP項目中的指導教師主要分為三類：Faculty Members，大學教師，簡稱FM；Faculty Associates，大學聯(lián)系專員，簡稱FA；School Associates，中小學聯(lián)系專員，簡稱SA。FA和SA均為有豐富基礎教育經驗的中小學老師。三類教師各有各的專長，并且在PDP項目中互為補充、發(fā)揮不同的作用。

FM是SFU校內常任專業(yè)教師，具有博士學歷和良好的學術背景，主要為學員做理論上的引導，并在很大程度上影響了學員未來的科研發(fā)展。

FA是從DC省各學區(qū)中小學調任到PDP項目的優(yōu)秀中小學教師。他們負責整個培訓期對學員的督導，并建立起高校和公共基礎學校之間的緊密聯(lián)系。

SA是PDP學員任教的實習班級的原任教師。由于SA的特殊身份，他們能夠幫助學員迅速地融入到學校環(huán)境當中，他們通過言傳身教在第一時間和地點給予實習教師反饋和建議。

2.教育體驗和實踐與理論學習緊密聯(lián)系、交替進行

在三學期的PDF培訓中，理論學習與體驗和實踐穿插進行，互為支持與補充。

第一學期旨在幫助學員理論聯(lián)系實際。學員首先接受六周的教育理論和教學法學習。然后進行二到三周的學校和學區(qū)體驗及三周的課堂體驗。在第二學期，在FM主持下，學生集中進行專業(yè)理論課程的學習，以消除教學準備階段的理論缺陷和不足。第三學期為三個月的教育實習。教學實習又被分為三個階段。第一階段熟悉環(huán)境、準備教學。第二階段，開展全天頂崗教學實踐。收尾階段，完成教學實習的任務和作業(yè)。（由于入學時間不同，不同學員的第二學期和第三學期內容可能互換順序。）

3.注重教學實踐中反思習慣的養(yǎng)成

反思習慣的養(yǎng)成對于教師的專業(yè)成長和自我實現(xiàn)具有重大意義。反思是思與做的交互，在交互中，教師的實踐性智慧得以形成、專業(yè)知識和能力得以發(fā)展。SFU的PDP項目在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和實踐評價中均體現(xiàn)了對反思習慣養(yǎng)成的高度重視。

首先，在PDP項目的十二條培養(yǎng)目標中數次重復對反思態(tài)度和踐行的要求。此外，對反思習慣的關注也體現(xiàn)在教育實習的評估中。

教育實習的評估工具——教師專業(yè)能力檔案袋（Profiles of Teaching Competence）從三個維度對未來教師進行考量，其中第一個維度中即明確提及“該教師是反思型的從業(yè)人員”。學員需對照這三個維度來反省自己在專業(yè)知識、能力、理念和情意等方面的成長、進步或不足與缺陷。

更為重要的是，SFU的PDP項目在培養(yǎng)模式中創(chuàng)設了大量有益于個體和群體反思習慣形成的情境和實踐活動，如研討會、工作坊、微課程展示、會晤、學習診斷等，幫助學員獲取在教師專業(yè)發(fā)展上的成熟和完善。

4.強調質性和多元評估主體的教學實踐評價機制

PDP對學員教育實習的主要評估工具是教師專業(yè)能力檔案袋（Profiles of Teaching Competence），從三個維度對學員的實習表現(xiàn)來進行考量：一、作為人的教師；二、教師和孩子的互動關系；三、教師、孩子和“東西”所形成的班級生活。每個維度下又設有更為細節(jié)化的單項條款幫助學員比對自己的表現(xiàn)。

為了使該評估工具更為有效的使用，PDP提出了需多次進行評估、學員要自評、和評估人及被評估人應就評估內容會晤交流、會晤后提出改進方案等要求。

由上可見，SFU的PDP的教學實踐評估具有很強的質性評價特點，它能夠更為全面地展示學員在實踐過程中的成長和進步。作為被評價者的學員同樣可以參與評價，與其他評估主體（如FA和SA）展開民主對話。并且該評價是過程性的、動態(tài)連續(xù)性的、具有更強的人文關懷和激勵促進作用。

5.具體而翔實的教學實踐培養(yǎng)目標

PDP項目有明確的培養(yǎng)目標，被分為十二大項并每項下還另有細則。如第一項為使學員形成明確、一致和合理的教育觀念。其下包括認識到教育在開放、多元和關愛社會中的地位；決定教學的內容、方法和相關及適當的制度；了解教育和學校對孩子的影響。

十二項培養(yǎng)目標涉及教師教學實踐能力的各方各面，如明確教師的責任和義務、成長為課堂上善于思考和反思的觀察者、掌握給學生創(chuàng)造學習機會的能力、促進班級交流的能力等。

具體而翔實的培養(yǎng)目標一方面使學員明確自己在教學實踐中的發(fā)展方向，并以此為參照來比對自己的表現(xiàn)；另一方面，增強了評估環(huán)節(jié)的可操作性和可信度。

三、SFU教師教育項目實踐品性對我國中小學教師職前教育的借鑒和啟示

在我國，中小學教師職前培養(yǎng)主要由師范教育來承擔，但“職前教師的培養(yǎng)還沒有真正擺脫‘修課+實習’的固有模式”（王維榮，96頁）。傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)模式為僅在學程的最后一個學期或最后一個學期開始之前進行短期的、一次性的教育實習，而其它時間都用于大學課堂內的理論知識學習。因此“加強師范教育的實踐性，提高未來教師的從教能力和專業(yè)品質，乃是我國師范教育改革的當務之急”（王維榮，96頁）。SFU的PDF項目對我國中小學教師職前教育增強實踐品性的設計思路和具體實施具有一定的借鑒意義。

1.增加教學實踐比重，將分散與集中的教學實踐和體驗貫穿師范生整個學程、實現(xiàn)理論與實踐的有機融合

我國目前的師范教育普遍存在著重理論、輕實踐；重知識傳授、輕應用能力和情意培養(yǎng)的弊端，導致了“師范生教育理論課程學習與教育實習的關聯(lián)很低甚至存在斷裂”且“教育專業(yè)理論課程的學習對師范生教育專業(yè)實踐能力的提高作用低下”的現(xiàn)實（劉旭，74頁）。

我們可借鑒SFU的模式，把教育的實踐品性納入師范生宏觀培養(yǎng)方案，增加教師職前培養(yǎng)階段的教學體驗和教育實習的比重，統(tǒng)籌規(guī)劃，將不同形式的教學體驗和實踐循序漸進地貫穿到整個師范學習過程。增加多元的臨床式教育體驗，讓職前教師盡可能早地接觸真實的教育世界并擴展他們課堂所學。理論課程學習與教育體驗交替穿插進行。如，在校理論學習階段，定期開展模擬授課、微型課堂、教案展示等形式的教學體驗；組織到中小學實地觀摩、建立長期而穩(wěn)定的師范院校與中小學合作關系。

2.建立和完善實習指導教師的遴選和激勵制度、鼓勵優(yōu)秀中小學老師積極承擔對實習生的指導任務

鼓勵中小學優(yōu)秀教師和管理人員參與同師范院校的合作、與大學教師共同培養(yǎng)未來基礎教育教師的培養(yǎng)工作，是當代教育實習改革的趨勢。如SFU的PDP項目對指導教師有著非常嚴謹的遴選指導并建立了相應的激勵制度。如FA都具有5年以上的基礎教育經驗，很多人擔任PDP項目的聯(lián)系專員經驗，對該項目的設計理念、目標和流程有深入了解。SA都是自愿接受任務，并享有課時減免等優(yōu)惠政策。因此，本著互惠原則和負責的態(tài)度，SA為PDP項目學員提供了高質量的榜樣和輔導作用，幫助其專業(yè)精神的形成和專業(yè)技能的提高。同時SA自己也從項目中獲得最新的理論知識充電和創(chuàng)新思想激勵。因此，許多中小學教師多次主動申請成為PDP項目的SA，為PDP項目的成功提供了保證。

我國也在倡導中小學教師與師范院校教師一起參與師范生的培養(yǎng)，但現(xiàn)狀仍與理想狀態(tài)有較大的差距。擔任師范生教育實習的帶隊老師基本為師范院校的老師，對中小學的教改需求、教育規(guī)律和教育環(huán)境的了解不夠直接和深入。而實習學校的中小學教師，因工作繁重和缺少相應的回饋和激勵制度，對參與師范生實習指導工作缺乏積極性，很難與實習生展開深入交流或給予切實指導。因此，我們可借鑒SFU的PDP的做法，對擔任實習指導老師的中小學教師給予經濟補貼、減少課時、進修優(yōu)先等優(yōu)惠政策，鼓勵他們積極參與指導并全身心履行指導責任。同時，為保證實習指導教師的高質量，還應建立相應的遴選制度，確保指導教師的正面影響。

3.完善教育實習評價機制

我國現(xiàn)行的教育實習評價機制存在著評價內容和主體相對單一、評價標準模糊且操作性較差、缺少形成性評估等問題。

現(xiàn)行的教育實習評估機制基本上以考核學科教學能力、班主任工作能力和教育調查研究能力三方面為主，而缺乏人文關懷和對未來教師的專業(yè)情操和專業(yè)理論的評估。

此外，目前的師范生教育實習以終結性評估為主，即只在教育實習結束后進行，無法發(fā)揮評估本應具有的激勵和改進功能；只有指導老師具有評估權，學生本人無法參與評估，難以就評估結語內容與評估人展開民主平等的對話以進行釋疑和求證；且指導老師在評價時沒有具體易操作的評價標準，導致評價結果片面、主觀、隨意，不能對師范生的實習表現(xiàn)給予客觀全面而公正的評估。

鑒于以上評價機制缺陷，應從整體和過程著眼，將教學實習和體驗的任務分解，把實習評估目標細化，對理論基礎、教學能力、師德修養(yǎng)、人文關懷、創(chuàng)新意識等多方面進行綜合考核，尤其在考評時應側重行為標準，即著重考察師范生解決實際教學問題的能力；鼓勵帶隊老師、實習生本人、中小學指導教師、學校管理人員包括實習班級的學生等均參與到評估當中，開展研討和會晤，及時反饋、交流、反思，使實習評價真正發(fā)揮其激勵導向和診斷改進的功能。

在我國，重學科知識、輕教學法技能、重書面理論學習、輕實踐能力培養(yǎng)的師范生培養(yǎng)模式在一定程度上限制了中小學教師的專業(yè)發(fā)展。理論知識的多少不能代表師范生的在具體情境下處理教育問題的能力，必須讓他們在真實的教育情境中觀察教育現(xiàn)象、體驗教育感受、嘗試并反思教育活動。胡塞爾說過“在具體的情境中與孩子相處才是教育學的精髓”（胡塞爾，60頁）。中國教育學會會長顧明遠教授也明確指出：“師范生一進師范學校的校門，就應該讓他們接觸中小學、接觸孩子，進行專業(yè)思想的教育，培訓他們對教育、對學生的情感?！币虼?，必須增強師范教育的實踐性，通過形式多樣、情境真實的教學實習等實踐活動，達到讓職前教師了解學校結構和組織、觀察教師角色和職責、熟悉教學詞匯、形成職業(yè)情意等目的。

我們應立足我國國情，借鑒如加拿大SFU大學等其他國家的教師培養(yǎng)的成功案例，從增加教育實踐比重、教育理論與教育實踐有機結合、完善教育實習指導教師的遴選和激勵機制、明確教學實踐目標、完善教育實習評價體系等方面著手，以增強我國中小學教師職前培養(yǎng)的實踐性，為中小學教師的專業(yè)發(fā)展打下良好基礎。

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（責任編輯 任洪鉞）