快樂視域下“苦學”教育觀盛行之根源與對策

作為一項特殊、復雜且縝密的腦力勞動的學習，歷來是傳統(tǒng)文化中最關注的一個焦點。在古人看來，學習活動天經地義的就應該是一項十分艱苦和辛勞的活動，不付出艱辛的努力、不付出巨大的代價是不可能取得成功的。那種巧學、智學、講究效率的學習一直在中國的傳統(tǒng)文化中受到打壓和抑制?？v觀中國歷史，基本上找不到這種學習的案例和文字記載。而“苦學”卻大放異彩，在浩如煙海的文獻記載中，隨手都可以找到經典的“苦學”案例與事跡。簡單梳理文獻我們可知，在經歷了蘇秦、孫敬的“刺股懸梁”，孔子的“韋編三絕”[1]，車胤、孫康的“囊螢映雪”，匡衡的“鑿壁借光”，再到阮元“立志宜思真品格，讀書須盡苦功夫”以及眾人耳熟能詳、遍地開花的著名學者韓愈“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”的治學名聯(lián)，形成了一條貫穿整個歷史的經典“苦學”教育觀，從而把“苦學”、“苦讀”觀推向了一個至今仍被國人推崇和津津樂道的學習楷模之巔峰。作為一項高度智慧的腦力勞動，學習之苦，是應有之意，但是縱觀不同國家、不同民族對待學習的態(tài)度，唯有我國對苦學最情有獨鐘。千年過去至今，在經過轟轟烈烈的素質教育，尤其是新世紀舉國推動的基礎教育新課程改革十余年后，苦學仍然在神州大地暢行無阻，大行其道，至今看不到任何減弱的趨向。追本溯源，筆者以為國人對苦學的嗜好，有以下原因。

一、傳統(tǒng)“苦學”教育觀盛行的根源

1.傳統(tǒng)文化對教的本質認識之偏

從甲骨文中，我們可以明確地看出古人從一開始對“教”的認識偏差。在甲骨文中，教字左邊是一個跪在地上，雙手放在頭上的小人；右邊是一個舉著一根棍子的人，合起來的意思——教是指一個拿著棍子（教鞭）的成年人（教育者）在對一個因為犯了錯而跪在地上的人（受教育者）進行約束、控制、教訓（管理、管教）。正是基于這個緣由，才有了今天我國廣為流傳、耳熟能詳?shù)摹埃ê⒆邮牵┎淮虿怀刹模淮虿怀善鳌?、“黃荊棍下出好人（孝子）”、“（小孩）三天不打，上房揭瓦”等至今流傳的教育法寶。由此可見，傳統(tǒng)中，古人從一開始就認為，教就是成年人對未成年人的監(jiān)督、控制、約束、管理，否則的話就不會在教的活動過程之中需要一個成年人虎視眈眈地拿著一根教鞭整天站在課桌旁邊，盯著手無寸鐵和無縛雞之力的小孩，一旦孩子有任何不軌或不聽話，就手起鞭落進行管教了。

可見從一開始，古人就認為讀書、學習并非一種自覺自愿的行為，更不是一種快樂、愉悅、高興的事情，而應該是艱辛、痛苦的一種活動。這種活動也多半是被迫的，因為不是自愿行為。被迫的行為肯定是痛苦而非快樂的，于是古人為讓孩子甘心“受苦”就努力挖掘和樹立了一大批知名人士、偉人“苦學”、“苦讀”的榜樣示范人物來激勵后生學習。不僅如此，還從苦學、苦讀后最終結果的“好處”以及不苦讀、好學的后果出發(fā)來刺激后生苦學不輟[1]，前者有“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”，后者有“少壯不努力，老大徒傷悲”等等類似的終極結果，來鼓勵和刺激學生接受苦讀和苦學的學習過程。

2.學習過程重繼承輕創(chuàng)造之果

中國古人在學習過程中是重視繼承而輕視創(chuàng)新的。自孔子開始的“述而不作，信而好古”（《論語·述而》），有學者以為是謙虛、嚴謹——不能超越前人不值得作——的表現(xiàn)[2]，但筆者以為這也許正反映了孔子在思維或者說思想方面的一些缺陷，即正由于其“述而不作”導致了孔子自己都難以覺察到自己對同一個性質的事物、概念、問題在不同的地點、不同的人物身上出現(xiàn)截然不同甚至相反的說法、看法或觀點——因為現(xiàn)代認知心理學告訴我們，人的記憶是很容易出現(xiàn)錯誤和混亂的。有學者說這恰好是因材施教的表現(xiàn)，c271940cd7f709e9e0d9b055f2970e080fb1f0c3da0a998d5a84936abc94dddf但是很多概念和定義卻不是。譬如：關于君子與小人，反復出現(xiàn)達11處共18種含義，最常見的幾種“君子周而不比，小人比而不周”（為政第二）、“君子喻于義，小人喻于利”（里仁第四）、“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”（述而第七）、“君子成人之美，不成人之惡。小人反是”（顏淵第十二）、“君子和而不同，小人同而不和”（子路第十三）等。從現(xiàn)代邏輯學的視角來看，這是典型的概念混亂，怎樣說好像都對都沒有問題，但這恰好說明孔子對君子與小人沒有一個確定的、規(guī)范的、統(tǒng)一的客觀標準，而純粹是一個主觀意識標準。在孔子看來，先人的文化遺產已經是最優(yōu)秀的了，只需要好好地整理、補全，編印成冊以利于保存和傳承下去就行了，很少去偽存真，也不用去過多思考有何不妥。最嚴重的在于孔子自身不僅不去反思和質疑，也不許學生去思考和質疑。自己不思考宇宙、人生、人的前生來世，更不許學生去思考，對顏回的批評“未知生，焉知死”、“未能事人，焉能事鬼”以及“子不語的怪力亂神”，就是明證。這種重繼承輕創(chuàng)新的后果就是，學習只需要死記硬背前人留下的知識就行了——因為前人總是比后人更有智慧、更有知識、更能看到事物的本質而后人不行——后人唯一可以做的就是不斷地注釋、補據或考證而已。而需要記憶的知識數(shù)不勝數(shù)，只有依靠“苦學”、“苦背”來進行。另外我們至今評判一個學生是否聰明的標志也主要是看他記住知識的多少——從今天高考考記憶性的知識仍然占主導可知——至于他懂與不懂、理解不理解是不在考慮之內的。何況還有“熟讀（苦背）唐詩三百首，不會寫詩也會吟”的好處存在。

3.傳統(tǒng)認知生成路徑之誤

古希臘先哲們如蘇格拉底、柏拉圖等認為人生而有知識，知識是與生俱來的觀點在我們國度至今仍然驚為怪談。其實他們的意思是人的智慧和知識都是生成于人腦之內的，知識是可以也應該從我們每個人自己的大腦中產生出來的，教師的工作和職責就是不斷想盡辦法、盡一切手段去引導學生自己生成（理解）某個概念、規(guī)范、定律和規(guī)律知識。教師就是一個“助產士”，教師所采用的教學方法應該是“產婆術”。

而中國人對知識在人腦中的生成路徑一直存在著誤區(qū)。古人認為，人的智慧來自于擁有大量的知識，而知識不是人與生俱來、先天帶有的，而是源于人自身之外，是從外部輸入到人腦內部的。基于此，既然知識只能從外部輸入，那么就需要我們不斷從外界給我們的大腦“裝”、“灌”、“填”外界的所有知識信息，并且這種灌輸只能是從上到下，從老師到學生而不能逆反，裝得越多，填得越滿那么這個人肯定就越聰明、越有智慧、越值得尊敬。由于是外界輸入，因此，很容易導致與我們自身原有的經驗相抵觸或不相融——且從外界灌入我們大腦的知識主要是以文字或抽象的符號存在，不經過主體自身的體驗、感受，是很難轉化為自身的知識的，這也是為什么我們很容易遺忘這些當年記憶的大量的知識的關鍵所在——于是，枯燥、乏味、單調就理所當然了，苦學之景象也就應運而生。

4.教育目的未來化之累

我國的教育目的歷來的指向都不在當下，而在未來。即如斯賓塞認為的，教育是為未來生活做準備，而不是當下的生活狀態(tài)和生活過程[3]。我們要追問的是，既然當下的教育不是當下的社會，也不是當下的生活，那么未來社會是什么樣的社會，未來的生活是一種什么樣的生活？現(xiàn)在的實時場景與未來的實時生活場景是有多大的相同，是一致的嗎？古人沒有回答和解釋，今天的人也無法回答和解釋，最后只用了一句模糊的語句“書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”來搪塞。這樣的觀點和情況在一個十分封閉、發(fā)展緩慢的小農經濟社會里，十年、二十年甚至幾十年變化都不可能大的情況下還情有可原，才需要未成年人盡可能多地去學習各種各類各式各樣的所謂的前人的經驗或知識，以便能應對那個不確定的未來，從而導致高負荷的“苦學”教育景象的誕生。但是在當今社會，三個月知識總量就翻一番的知識經濟時代、信息時代，你能窮盡知識嗎？理論上大腦可以裝進去，但事實上不可能，由此，“苦學”則可以休矣。

5.等級制度對教育之傷

受千年封建集權專制主義的影響，唯權、唯師思想嚴重，成年人對未成年人有絕對的威權，未成年人對成年人只能無條件地服從與尊重。表現(xiàn)在教育中，就是學習者沒有任何一點選擇權、自主權、自由權，所有學習的內容都是由成人規(guī)定的，成人社會的各種規(guī)則、制度、禮儀、規(guī)范、法律、倫理等知識構成，無論喜歡不喜歡、理解不理解都得全盤接受，并且這些知識絕大多數(shù)都與孩子的生活和經驗無關，于是，“苦學”、“苦讀”就勢所必然了。

6.社會對人的能力單向度要求之禍

古代社會對人的能力要求是單向度的，既因高度集權、經濟發(fā)展水平低、商品經濟受到嚴厲壓制所致，也有政治生活嚴禁民眾參與，文化傳承僅限少數(shù)士人，因而導致的整個社會和統(tǒng)治者不需要能力多元化和創(chuàng)新的人，只需要順從、聽話、奴性足的單向度的人。集權統(tǒng)治的本性，就算是通過科舉的讀書人入仕后，也不需要多大的能力，治理一地郡縣——半部論語治天下就是明證——在暴力支撐下，只要能死記硬背統(tǒng)治者要求的倫理經書，稍微輔之一點能自由發(fā)揮的文采或修飾就足矣。于是，單調、枯燥、“只讀書不求甚解”式的誦讀必然成為“苦學”的經典表征。

二、快樂視域下“苦學”觀的改進策略

1.建構現(xiàn)代教學觀

（1）樹立學生中心觀

任何教育教學行為的最終落腳點都在學習者，學生是學習的主體，而不在教育者。因而現(xiàn)代教學觀首要的教師要樹立學生中心觀，即學生是一個具有主觀能動性、充滿活力的人，有著自己的興趣、愛好、情感、氣質和性格特征，是一個充滿生機和活力的主體。隨著教育部2012年《教師教育課程標準（試行）》、《中小學教師專業(yè)標準（試行）》的公布，最為顯著的就是“以生為本”的現(xiàn)代教育理念的確立。隨著新課改、素質教育等理念的持續(xù)推進，進一步明確要求教師要圍繞學生的經驗、興趣和愛好來展開教學活動，采用一切手段激發(fā)學生的內生性的學習興趣，幫助學生學習，引導學生實現(xiàn)從不知到知的過程。

（2）教學過程互動觀

傳統(tǒng)教學是單向度灌輸過程，教師無所不知、無所不曉。而現(xiàn)代信息社會已經打破了教師壟斷知識的局面，這必將迫使教師從以往的單項教學模式轉化為教師與學生之間，學生與學生之間的多變互動教學觀，從而形成一個立體化的信息交流網絡。這種交互式教學活動可以讓學生充分參與，提高了教學過程的效率。

（3）注重學習過程觀

美國著名教育心理學家布魯納指出，學習知識是一個過程，而不是結果。深刻地揭示了現(xiàn)代教學活動從注重學習的結果轉變到注重學習過程的原理。因為學生學習的終極目標是為了實踐和應用而非純粹的理論，需要在許多新的情況下去自主探尋答案，這就需要有較強的獨立思維和判斷能力。而在我國漫長的教學觀中，一直強調學習的結果，尤其是注重解答問題時候追求唯一的標準答案，導致了學生把絕大部分時間和精力都用在了記憶和苦背上。因而，注重學習的過程觀，不是要求學生去努力尋求標準答案，而是引導學生去探尋解答的思路，關注的是“授人以漁”式的方法過程，最終引導學生重視思維的方法，達到智能全面發(fā)展的目的。

2.重構知識來源觀

教育者需要認識到知識只有是從人的內心生長或生成的才是最有價值的。從外部強迫灌輸?shù)饺四X中的知識是難以在實踐中真正運用的。尤其是如果外部的知識不能與學生自身已有的經驗相結合，那么它就僅僅只是一種抽象的符號，很難主動內化到學生原有的知識體系和經驗中，也就失去了知識的原本價值。內生性的知識來源觀的主要路徑依賴于蘇格拉底“產婆術”式的教學方式[4]，不斷地追問，不斷地修正，促使知識從個人內心生長生成，最終達到所期望的結果。

3.重組人才觀

在當今知識經濟、信息化時代，教育者還需轉變以往的人才觀。新時期的人才不應該還是那種依賴枯燥、單調反復的誦讀而“裝”知識進大腦最多的人，而應該是最善于學習和思考的人。需要的時候，不懂的時候知道到哪兒去尋找知識，即“漁”而不是魚。想象力比知識更重要，直覺在創(chuàng)造中比邏輯更重要，所以，西方人以為腦袋是用來想象和思考問題的，而非用來“裝”知識的容器，這才是真正的人才觀。

4.建構快樂至上的人生觀

人生并非只有一種生活狀態(tài)，評判人生的成功與失敗不可能有標準答案，每個人的幸福向度、幸福標準不可能一致，每個人的人生價值觀更應是多元、豐富而非單一化。而盛行千年至今的人生成功的價值觀單一，諸如“萬般皆下品惟有讀書高”之類，導致了國人從小孩始就不能“輸在起跑線上”，拼命地給孩子加壓，加負擔，加各種各式各樣自身需求之外的東西，這就是學校減負而家長加負之根源。事實上，人生除了上述的幸福標準的多向度多元化之外，人生很短暫，真正屬于自己自由支配的時間不過一千余天而已[5]。

人生而追求快樂，是人的一大本性，佛洛依德說：本我就是不斷地在各種場合和狀況之下追求快樂的。對于苦，是絕大多數(shù)人都不愿意去承受的，因而人總是在任何時候都要想方設法地去追求快樂，讓自己的身體和心理得以放松和愉悅。這也是本文的期望所在。

參考文獻

[1] 李長之.孔子的故事.北京：北京出版社，2002.

[2] 徐克謙.略論孔子的文化生存與承傳意識.孔孟月刊，1995（5）.

[3] 張楚廷.高等教育學導論.北京：人民教育出版社，2010.

[4] 單中惠.外國教育思想史.北京：高等教育出版社，2008.

[5] 胡金平.當代中國若干教育理念的反思.南京：南京師范大學學報（社科版），2001（5）.

（責任編輯 關燕云）