小學數(shù)學課堂教師提問有效性探析

［摘　　要］　課堂提問是數(shù)學課堂教學的重要組成部分，課堂提問的有效性直接關系到教學的效率和效果.　本文立足于小學數(shù)學課堂的教學實踐，通過深入分析小學教師課堂提問中存在的問題，提出提高課堂提問有效性的途徑，以促進師生之間的良好互動，從而提升教學的質量與效果.

［關鍵詞］　小學數(shù)學；課堂提問；有效性

■　引言

課堂提問是組織課堂教學的重要組成部分，課堂提問的有效性直接關系到能否調動學生的積極性、能否培養(yǎng)學生的主動思維能力.　課堂提問既是一項藝術，也是一種有效的催化劑，有效的課堂提問能夠很好地促進師生之間的良性互動，使課堂數(shù)學環(huán)境變得輕松自如.

課堂提問作為教師最常用的一種教學方式，歷來是教學研討的一個焦點.　阮彩霞（2007）通過分析中、美兩國兩個典型的科學課課堂教學案例，對中美兩國之間課堂提問的差異進行了比較研究；姚麗霞（2011）、楊清（2011）等分別對小學語文課堂提問的有效性進行了探討；吳國軍、張瑩、李文濤、郭燕花等（2012）從責任分散效應的角度對大學課堂提問中存在的“集體沉默”現(xiàn)象進行了探討.

除此之外，針對課堂提問的探討還比較多，但主要涉及高中課堂和大學課堂，以及專門針對小學數(shù)學課堂提問的探討還比較少.　然而，在當前的小學數(shù)學教學中，“一言堂”式的教學理念在許多數(shù)學教師中依然存在，使得課堂上占半數(shù)的提問存在隨意性、缺乏合理性，導致教師課堂提問的有效性并不高.　所以，加強這方面的探討還是比較有現(xiàn)實意義.

■　小學數(shù)學課堂提問模式中存

在的問題

1.　教師課堂提問多，而學生主動提問少

在小學數(shù)學課堂中，以教師提問方式為主，而學生主動提問得過少，所以課堂提問基本由教師主宰，缺乏師生“對話式”“互動式”的問答行為.　無學生主動提問這一現(xiàn)象在目前的課堂提問中相當普遍，小學生不會提問、不敢提問的情況比較突出.

2.　教師提問的頻率偏高

現(xiàn)在普遍存在教師提問頻率過高、無效性提問過多的現(xiàn)象.　由于問題多、答案死板，且部分學生思考時間不足，所以學生始終處于被動回答的狀態(tài).　有些教師總是擔心小學生沒有聽清楚問題，從而總是頻繁地重復問題，導致學生對問題重要性的誤導性理解；有些教師甚至借助重復問題來拖延時間.　這種無效性提問，不僅降低了課堂教學的效率，而且會讓學生誤認為這些問題重要，從而忽略了對其他問題的關注.

3.　教師存在偏向部分學生答題的現(xiàn)象

教師提問的難度無法兼顧全部學生，難以依據(jù)問題的難度選擇不同層次的學生進行回答.　為了保證課堂問答的順利，相對于不舉手的小學生來說，教師偏向于選擇舉手的學生來回答問題；相對于成績差的學生來說，教師偏向于成績好的學生來回答問題.　同時，要求齊聲回答的比重偏高，這些情況容易導致部分學生養(yǎng)成“混水摸魚”的思維習慣.

4.　教師對學生答題的評價過于單一、平淡

教師對學生回答的評價基本上分為判斷性評價、鼓勵性評價、啟發(fā)性評價和消極性反饋等四種情況.　大多數(shù)教師對學生的回答能給予判斷性評價和鼓勵性評價，但是課堂評價的語言缺乏針對性，常常使用了一些如“對”“錯”“很好”“非常好”和“棒極了”等語意帶有模糊性的詞匯，顯得有些簡單.　同時，教師對學生的回答缺乏追問，延伸性和擴展性不足，不利于學生形成“舉一反三”的思維能力.

■　提高教師課堂提問有效性的

策略

1.　選擇能啟發(fā)學生思考的問題

面對相同的問題情景，提出不同的問題，教學效果亦會有差異.　課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的“度”，以激起學生對學習材料的思考.　如教學“直線”時，根據(jù)學生認知領域中“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”6種不同層次的思維，對于直線概念需有相應的不同提問方式：

（1）你知道什么是直線嗎？

（2）你會畫直線嗎？能說說畫直線的步驟嗎？

（3）可以在這兩點之間畫一條直線嗎？

（4）下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？

（5）不用尺子你怎樣畫出一條直線？

（6）以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？

上述6種不同的提問方式，可引起學生不同層次的思考.　當然，提問后別忘了留給學生足夠的思考時間，這樣才能引發(fā)學生的探索欲望，進而加深對知識的理解.

2.　問題類型要兼顧寬泛性和指向性

教師所提出的問題要“大氣”，那種答案顯而易見、一問一答的問題應盡量減少.　問題首先要有一定程度的現(xiàn)實性，貼近學生生活實際的問題較易引發(fā)學生的共鳴，其次，問題應當指向明確，它的提出要依據(jù)本節(jié)課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結構.

3.　根據(jù)學習進程，適時使用探詢性問題

探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后，接著追問一個問題.　使用探詢性問題對教師來說具有較高的難度，需要教師對課堂教學進度有恰當?shù)陌盐?　探詢性問題的使用可以加深學生對知識的理解、引導學生的思緒方式、誘發(fā)新的學習興趣.

在快節(jié)奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確答案.　當不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清，通過追問的方式加深學生對知識點的理解.　當?shù)玫讲糠终_的回答或是表現(xiàn)出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發(fā)新的學習信息.　使用探詢性問題也可以使思維轉向新的方向，為后續(xù)學習設定新的情境.

4.　盡量使提問內容趣味性，以激發(fā)學生興趣

如果一堂課的提問都平平淡淡，那么就不足以引起學生的學習興趣，也必定削弱課堂教學的效果.　因此，教師在設計提問時就應注意到它的趣味性.　課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力，會使學生感到有趣而愉快，并在愉快中接受學習.

5.　準確把握提問時機

提問存在一個問題——最佳時間的選擇，在一個完整的教學時間內，只有少數(shù)幾個瞬間時刻是提問的最佳時間.　教師必須善于察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，及時抓住這些最佳時刻.

一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導、啟發(fā)學生思考的提問和課后總結性提問.　雖然一節(jié)課中提問次數(shù)沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，且何時提問、提問什么內容，一般課前應設計好，問題還應問到點子上.

如在上課初期，學生的思維處在由平靜趨向活躍的狀態(tài)，這時可多提一些回憶性問題，有助于培養(yǎng)學生的學習積極性，喚醒、激發(fā)學生的學習興趣；當學生思維處于高度活躍狀態(tài)時，多提一些說明性、分析性和評價性的問題，有助于學生分析和理解所學知識的內容，進一步強化學習興趣，并使學生保持積極的思維狀態(tài)；當學生思維處在由高潮轉入低潮階段時，可多提一些強調性、鞏固性和非教學性問題，這時，可以重新激發(fā)學生的學習興趣和積極性.

6.　合理統(tǒng)籌提問對象，盡量兼顧所有學生

教學中，教師要注意全面了解各個學生的知識基礎、能力水平和個別差異，對全班學生的情況做到心中有數(shù).　在此基礎上應針對不同問題和每個學生的實際，合理選擇答問對象，安排答問順序.

在教學中，教師不能先提名再提問，或按一定次序輪流發(fā)問，這樣會使其他學生產(chǎn)生“事不關己，高高掛起”的心理；不要形成教師與學生“一對一”的問答場面或總叫成績好的學生回答，這樣會使其他學生產(chǎn)生消極情緒；也不能總叫“差生”回答，這樣會花去很多時間，也會使教學節(jié)奏松弛.　教師提問要面向全體，一般情況下，教師可以先叫中等成績的學生回答，并提醒全班學生尤其是“差生”要認真聽，等中等生回答得差不多了，可以讓好的學生補充回答，也可以試著叫“差生”回答，讓他們逐步提高.　教師應設計不同層次的問題，把提問的機會平均分配給每一個學生，這樣才能調動全體學生的學習積極性.

7.　有效處理問答結果

對于教師的提問，如果學生答不出來，教師不能粗暴地讓學生罰站、坐下、換人，而要保持良好的心態(tài)，以尊重學生為前提，因為尊重學生的回答是提高課堂教學效果的前提條件；如果學生回答錯了，應當善待學生的錯誤，允許學生嘗試錯誤（可稱之為“美麗”的錯誤），不能誤解為對學生學習中出現(xiàn)錯誤的容忍，而應當對錯誤的性質和程度進行甄別，引導學生發(fā)現(xiàn)錯誤中的合理成分和發(fā)生錯誤的癥結.

教師不應過分關注錯誤本身，應更多分析錯誤產(chǎn)生的過程，要善于鼓勵學生質疑和討論，引導學生在討論中走向結論；如果學生回答正確了，教師不應簡單地重復學生的答案，而應對學生的回答做出分析，把學生低層次的回答提升一個層次.　許多名師的課之所以精彩，就在于他們能有效地、風趣地、恰當?shù)貙W生的回答進行評價.