小學(xué)生推想能力的培養(yǎng)

推想就是推測(cè)、猜想，在閱讀中起著十分重要的作用。在閱讀過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)遇到一些難于理解或含義深刻的詞句，便會(huì)自覺或不自覺地根據(jù)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去進(jìn)行猜測(cè)和推斷。這就是新課標(biāo)在第三學(xué)段閱讀目標(biāo)中提出的新要求——推想。閱讀過(guò)程中的推想是建立在已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)課文的初步感受和理解的基礎(chǔ)上的，它具有探究性和創(chuàng)造性。讓學(xué)生根據(jù)自己已掌握的知識(shí)和積累對(duì)課文關(guān)鍵詞句的意思進(jìn)行猜想，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性閱讀的有效手段，也是提高閱讀能力的一條有效途徑。

那么，在閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的推想能力呢？

一、授之以漁，讓學(xué)生學(xué)會(huì)推想

推想意為“推測(cè)”，即“根據(jù)已經(jīng)知道的事情來(lái)想象不知道的事情”。這是推想的基本方法：由已知的推想未知的。新課標(biāo)指出：“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果?！庇纱丝梢姡葡氲木唧w方法既可以“聯(lián)系上下文”，又可以聯(lián)系“自己的積累”，也可以綜合這兩種方法去進(jìn)行。通過(guò)推想詞句的意思，要達(dá)到“辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”的目的。推想是培養(yǎng)小學(xué)生閱讀能力的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。另外，教師在閱讀教學(xué)中還可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度推想。如在閱讀時(shí)，把自己擺進(jìn)去，想象自己就是文中的某個(gè)角色，會(huì)怎么想，怎么做，有什么感受；或把自己當(dāng)成作者去感受，去體驗(yàn)。這樣，學(xué)生掌握了一定的方法之后，便會(huì)進(jìn)行推想。同時(shí)，還要提醒學(xué)生，就內(nèi)容而言，這些詞句可能是生疏的，也可能是熟悉的；就位置而言，它們可能在課文的中間，也可能在課文的開頭或結(jié)尾，甚至在課文的題目之中，所以要求學(xué)生在閱讀時(shí)要認(rèn)真。

《鞋匠的兒子》寫的是林肯總統(tǒng)的故事。課文第一行就是“在林肯當(dāng)選總統(tǒng)的那一刻……”，按照一般的思維模式，歌頌一位名人、偉人應(yīng)選取其最輝煌、最燦爛的內(nèi)容做課文的題目，課文卻以“鞋匠的兒子”做題目，這是為什么呢？而且“鞋匠的兒子”在課文中出現(xiàn)了三次，都出自不同的人之口，其中出自參議員口中的是“你是一個(gè)鞋匠的兒子”，林肯口中的是“我永遠(yuǎn)是鞋匠的兒子”。那這幾處“鞋匠的兒子”具有什么樣的含義，飽含什么樣的感情色彩，起到什么樣的表達(dá)效果呢？這些內(nèi)容，教師在閱讀教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文和自己的積累去細(xì)細(xì)推想，還可以引導(dǎo)學(xué)生變換不同的身份去推想。例如，假如你是參議員，你說(shuō)“你是一個(gè)鞋匠的兒子”這句話是什么目的；假如你是林肯，你說(shuō)“我永遠(yuǎn)是鞋匠的兒子”這句話又是怎樣的心情和含義？

二、有的放矢，讓學(xué)生開展合理的推想

學(xué)習(xí)不是教師把統(tǒng)一的知識(shí)教給學(xué)生，而是學(xué)生運(yùn)用自己已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)建對(duì)新內(nèi)容的理解。推想也是由已知的推想未知的。因此，學(xué)生自己先前的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)課文的初步感受理解便是推想的基礎(chǔ)。這時(shí)，學(xué)生的知識(shí)積累和生活積累就顯得非常重要。所以，教師要根據(jù)教材，有的放矢，有針對(duì)性地豐富學(xué)生的知識(shí)背景和生活積累，讓學(xué)生能夠正確、合理地推想課文中有關(guān)詞句的內(nèi)涵，體會(huì)表達(dá)效果。

《司馬遷發(fā)憤寫史記》是寫司馬遷在遭遇殘酷的刑罰之后，不忘父親的囑咐，忍辱負(fù)重，耗費(fèi)13年時(shí)間，寫成了輝煌巨著《史記》。但課文中對(duì)司馬遷為李陵辯護(hù)一筆帶過(guò)，他的遭遇交代得極其簡(jiǎn)單，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文中的“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”難以理解。按理說(shuō)，為降將辯護(hù)，不合情理，得罪了皇帝，入獄受刑，也是能夠想通的。可司馬遷為什么要為降將辯護(hù)？什么樣的酷刑讓司馬遷悲憤交加？司馬遷“悲”什么，“憤”什么？什么是“殘”生？如果教師不有意識(shí)地將司馬遷所受的刑罰，以及受刑前后的遭遇和心路歷程等內(nèi)容補(bǔ)充給學(xué)生，或引導(dǎo)學(xué)生去自主探究，學(xué)生是很難推想出司馬遷的“悲憤交加”，也體會(huì)不到司馬遷忍辱負(fù)重的精神，更體會(huì)不到司馬遷的偉大。

同樣，有些課文還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分結(jié)合自己的生活積累去進(jìn)行推想。《只揀兒童多處行》中寫男、女孩子時(shí)有這樣一句“……個(gè)個(gè)鼻尖上閃著汗珠，小小的身軀上噴發(fā)著太陽(yáng)的香氣息”身軀上噴發(fā)出的應(yīng)是汗味啊，可怎么是“太陽(yáng)的香氣息”呢？汗味怎么會(huì)變成了“太陽(yáng)的香氣息”？這時(shí)，學(xué)生難以通過(guò)推想去體會(huì)冰心老人的愛。于是，我引導(dǎo)學(xué)生：“你看到一群鼻尖上閃著汗珠、小臉通紅、身上噴發(fā)著熱氣的小孩，會(huì)有什么感受？假如你們的爸爸媽媽看到你們這樣，會(huì)有什么樣的感受？為什么會(huì)這樣？”接著說(shuō)：“紅撲撲的臉蛋像不像春天里的花兒？”這樣，學(xué)生便根據(jù)課文的內(nèi)容，得出了正確的推想：兒童像花兒一樣，他們把一冬天蘊(yùn)藏的精神和力量都盡情地釋放出來(lái)了，進(jìn)而體會(huì)到兒童的朝氣蓬勃，理解了課文的內(nèi)容，也感悟到冰心老人對(duì)兒童的愛。

三、矯正誤區(qū)，關(guān)注學(xué)生推想的過(guò)程

推想是猜測(cè)推斷，是學(xué)生由此及彼的思考。由于學(xué)生已有的知識(shí)和生活積累存在差異，加之語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵，學(xué)生的推想往往是多元的。但是，并非說(shuō)我們對(duì)文本的解讀就沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)而言。意義大體還是由文本規(guī)定的，建構(gòu)的意義基本點(diǎn)還應(yīng)該是一致的，還是有一定的所謂標(biāo)準(zhǔn)。所以，我們?cè)趯W(xué)生進(jìn)行具體的推想時(shí)，要充分關(guān)注學(xué)生是怎樣根據(jù)已知的內(nèi)容去推想未知的內(nèi)容的，并讓學(xué)生呈現(xiàn)推想的過(guò)程。也就是說(shuō)，不僅要讓學(xué)生說(shuō)出推想的結(jié)果，而且要讓學(xué)生說(shuō)出推想的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在推想中出現(xiàn)的問(wèn)題，及時(shí)給予矯正，從而真正使學(xué)生在推想實(shí)踐中學(xué)習(xí)推想，學(xué)會(huì)閱讀。

《盧溝橋烽火》的第二小節(jié)中有“蓄謀已久”“挑釁”這兩個(gè)詞，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文的理解，推想出了詞的意思。我要求學(xué)生說(shuō)出推想的過(guò)程，有位學(xué)生竟說(shuō)日軍不是“蓄謀已久”“挑釁”，是尋找失蹤的士兵。我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，找出日軍是怎樣尋找失蹤的士兵的，這樣尋找的方式說(shuō)明什么？學(xué)生們從“深夜”“星光暗淡”“萬(wàn)籟俱寂”“偷偷”“摸來(lái)”“全副武裝”“氣勢(shì)洶洶”，以及遭拒絕后，日軍首先向中國(guó)軍隊(duì)開火，而且火力猛，人數(shù)多，顯然是有備而來(lái)的，體會(huì)到日軍“搜查”只是借口，說(shuō)明日軍謀劃了很長(zhǎng)時(shí)間。

四、尊重學(xué)生的個(gè)性推想，讓學(xué)生敢于推想

由于學(xué)生的知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)和文化素養(yǎng)等存在差異，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文詞句意思推想的差異。因此，學(xué)生的推想是具有個(gè)性的，各不相同，但這也是學(xué)生的創(chuàng)造性所在。新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為。”對(duì)此，教師要寬容、善待學(xué)生的多元推想，尊重學(xué)生的個(gè)性推想，“要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受，體驗(yàn)和理解”。對(duì)于出現(xiàn)的錯(cuò)誤或片面的推想，教師在尊重學(xué)生差異性、多樣性、獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，通過(guò)師、生、文本三者之間的對(duì)話，幫助學(xué)生調(diào)整自己的推想，使學(xué)生重新獲得對(duì)文本意義的建構(gòu)，而這意義既有其個(gè)性、獨(dú)特的一面，也有其共性、標(biāo)準(zhǔn)的一面。這時(shí)，教師只能作為一名組織者，而不是裁判員，不能以唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)判斷學(xué)生推想的正誤，而要鼓勵(lì)學(xué)生敢于去推想。

《莫泊桑拜師》最后一段中寫道：“莫泊桑把老師的話牢牢記在心頭，更加勤奮努力?！蹦悄瓷Ｓ涀×死蠋熌男┰?？會(huì)怎么去做呢？學(xué)生可以根據(jù)自己的理解和感受作出各種各樣的推想。對(duì)此，只要合乎情理就行。

通過(guò)以上做法，學(xué)生逐漸在閱讀中學(xué)會(huì)推想、敢于推想，并能正確地去推想。這樣，推想能力提高了，學(xué)生便會(huì)對(duì)課文加深理解和體驗(yàn)，便會(huì)有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，從而真正提高閱讀質(zhì)量。