警惕披著課改外衣的課堂語言行為

教師教學語言是課堂教學中最無法替代的教學媒介。在教與學、師與生之間，信息的互相傳遞，多數(shù)是憑借語言來進行的。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學生課堂上腦力勞動的效率?！币虼?，教師的教學語言、行為對學生的影響是不可忽略的。近來，筆者在本區(qū)域內(nèi)進行各種調(diào)研，深入課堂，共聽了102節(jié)課，發(fā)現(xiàn)教師們課堂上出現(xiàn)了許多披著新課改外衣的課堂語言行為，引發(fā)了筆者的思考。

一、“考考你們”、 “給你個機會”、“給你們×分鐘”，折射教師強勢課堂

“考考你們”，多半是教師在學生自學環(huán)節(jié)結(jié)束后，為了檢測學生的學習效果時使用。它隱含的意義是教師是高高在上的考官，這句話使課堂上很平常的練習檢測變得就像現(xiàn)在的公務員招聘考試、單位招聘考試等一樣。這樣的語言原本大多在有尊卑之別、上下強弱之分的人群中使用。教師在有意無意借助于這樣的語言來體現(xiàn)自身的權(quán)威與地位。使用這樣語言的教師極少考慮到學生的內(nèi)心感受，也不會切身考慮學生的個體差異。

“給你個機會”，這句話常常在教師要求學生回答問題或表揚學生的字寫得好的時候說。試問這樣的教學語言隱含的內(nèi)容是什么？它在暗示學生：在課堂上，機會是老師給的；老師是課堂的主宰者，如果他（她）不喜歡我，我就得不到機會；當然，如果我能得到老師的喜歡，我就能得到機會……時間久了，極易讓學生產(chǎn)生“機會不是靠自己的努力爭取來的，是靠討好老師得來的”的不良心理。教師能否這樣說：你的表現(xiàn)很好，為你爭取到了這個機會；你寫的字真好，應當?shù)玫竭@個紅圈圈。

“給你們×分鐘”，這句話經(jīng)常在教師布置學生某項學習任務時說?！敖o你們×分鐘”，學生的時間是教師給的嗎？怎么在新課改形勢下，學生連自己擁有時間的權(quán)利都沒有了？學生的時間還需要教師賜予嗎？

仔細思考會發(fā)現(xiàn)，這幾種教學語言行為的實質(zhì)是一樣的——教師在課堂上是極其強勢的。從課堂也可以看出，使用這幾種教學語言行為的教師在潛意識里，還是以自我為中心的，他們完全在主宰著課堂，學生則成了跑龍?zhí)椎?。從表面上看，教師的教學環(huán)節(jié)設計處處努力體現(xiàn)新課標的精神，體現(xiàn)對學生個體的尊重，但是在教學語言行為上還是不知不覺地折射出教師的教學思想、教學理念。因為教學語言是教師教學思想的直接體現(xiàn)，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體。理想的課堂應該是雙向的，師生自由平等地對話是現(xiàn)代教學的追求，是煥發(fā)生命活力的主要保證。教師強勢的課堂，學生成了附庸者和配合者，而不是他們用自己的生命和激情參與的課堂。

教學情景不同于行政管理情景，教師與學生也不需要保持鮮明的上下級關系。教學也不是行政管理。在這種情況下，強制性的帶有行政約束色彩的語言也就不太適宜了，至少不應在教師與學生相互關系中經(jīng)常使用或出現(xiàn)。

二、“孩子（們）”，折射教師的盲目模仿

全國知名特級教師上課，他們有的在評價學生時會摸摸學生的頭，用“孩子們”稱呼學生。教師像個慈祥的長者，課堂師生關系顯得特別融洽、和諧。在這次102節(jié)課中，筆者粗略統(tǒng)計一下，有46位教師使用了“孩子們”或“孩子”來稱呼學生。其中低年級25人，中、高年級21人。一位六年級的女教師也就20歲左右，長得嬌小玲瓏。在執(zhí)教《夾竹桃》（蘇教版六年級下冊）一文時，在指名一個身材魁梧的男生回答問題后，她對全班學生說：“嗯，這個孩子回答得很完整。”那個男生撓撓頭皮、有些尷尬地坐下了。六年級的學生已經(jīng)步入青春期，隨著他們自我意識的發(fā)展，其自尊心、獨立性都很強烈，總想展示自我。因此，他們是很不情愿被教師當做“還沒長大的孩子”，更不愿意被看上去比自己大不了幾歲的老師以“這個孩子”來稱呼。心理學研究表明，不管哪個年齡段的學生對教師的評價都很關注。因此，了解學生的心理特點，選擇合適的場合、時機，再用合適的教學語言稱呼或評價學生，這樣學生才易于接受、樂于接受，這對任何一個階段的學生都很重要。楊再隋教授在“全國蘇教版小學語文實驗教科書第四屆課堂教學大賽”上點評時指出：教師要慎用“孩子（們）……”來稱呼學生，因為有的教師本身就是孩子，還用“孩子”來稱呼學生顯然是不合適的。其實，那位女教師完全可以稱呼那個男生為“這位同學”，這樣既免除了學生的尷尬，也能體現(xiàn)課堂上師生間教與學的關系。那些特級教師摸摸孩子的頭，用“孩子們”稱呼學生，其實質(zhì)是符合那些特級教師年齡、身份特點的，體現(xiàn)對學生的尊重和關愛的一種溫暖的形式。其他教師不必如法炮制，更不需要刻意把對學生的尊重和關愛戴上形式主義的帽子。就像 “蹲下來看學生”不在于蹲下來的形式，而在于教師尊重學生的實質(zhì)。課堂教學是極具個性化的教育藝術，別人用得好的，并不一定適合自己。因此，教師在學習一些教學技巧時，要領悟其實質(zhì)精神，批判地、有效地運用適合學生發(fā)展的教學語言行為，用自己獨特的教育智慧和教學語言行為，激活學生的思維，而不能用“拿來主義”的方法。否則，可能會有東施效顰之嫌、邯鄲學步之弊。

三、“從中讀（體會）出（到）了什么”，折射教師主導作用缺失

這是一句以不變應萬變的教師公式化的問話。對于句子、段落、整篇文章的品味感悟，教師都可以用這一句話來提問，似乎還體現(xiàn)了學生的自主性。這種語言行為的效果如何呢？請看一位教師在執(zhí)教蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一文，在學生自讀 “我和祖父種菜”的相關句子后，教師問學生：“你們從中讀出了什么？”三個學生分別回答說：開心、快樂、自由。可以看出，學生的回答還停留在零星的“詞語”的層面，因為這個園子就是帶給童年肖紅開心、快樂、自由的地方，因此這樣的回答是放之全文而皆準的。顯然，這樣的回答水平是不符合新課標對第三學段學生的要求的。從這樣的回答中，我們找不到學生能力的提升點的。這種教學語言行為從表面上看，放手讓學生自己朗讀感悟，十分尊重學生的主體性，尊重學生的個體差異和學習需求，體現(xiàn)了以學生為本的教學思想。但是，學生的能力是有差異的，學生的學習離不開教師的有效組織和指導。如果教師成為旁觀者，那教師想象中的學生自主學習的課堂就會成為漫無目的“自由市場”。再說，朗讀是個復雜的心理過程，是讀者憑借語言文字，結(jié)合自己的生活閱歷和知識積淀，還原語言形象、理解語言內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生情感共鳴，并通過有聲語言表達出來的過程。教師的這種語言行為，對學生來說，是一種訓練。學生對文本內(nèi)涵的理解是否到位？是不是每一個學生的語言感悟能力在一遍又一遍的朗讀中得到提升？還是僅僅在文字表面滑行？這些問題教師都沒有關注到。顯然，學生對朗讀感悟句子的方法還沒有掌握，教師就充分放手，效果是可想而知的?！白x出什么”的“什么”是從句子的語言特色入手，還是從句子的內(nèi)容入手。學生對這個“從中讀出了什么”的提問的回答，需要教師對學生進行符合年段特點的循序漸進的訓練，這樣學生才能知道該從何入手，朗讀感悟能力才能逐步提高。

四、“讀出……來”“還不夠（高大、絕）”，折射教師朗讀指導缺失

這句話通常用在教師指導朗讀時，不論什么體裁，一概都用“讀出……來”指導學生的朗讀。如一位教師執(zhí)教《埃及的金字塔》一課，在講到第三自然段時，要求學生讀出埃及金字塔的“高大”、讀出感情來。結(jié)果，學生讀第一遍的時候聲音比較小。于是，教師再次啟發(fā)：“還不夠高大?！睂W生一聽，心領神會，將音量提高了很多，震耳欲聾，學生個個就差“臉紅脖子粗”了。難道“聲音大”才能表達出金字塔的“高大”嗎？另一位教師在執(zhí)教《少年王勃》一文時，指導學生理解“拍案叫絕”的意思后，指導學生朗讀含有一句“拍案叫絕”的這一句話。她邊做著“拍案叫絕”的動作邊啟發(fā)學生：“你們讀得還不夠‘絕’??！”學生聞聽此言，音量更高了，語調(diào)更昂了，將桌子拍得更響了。教室里，“砰砰”的拍桌聲和著聲嘶力竭的讀書聲，一片熱鬧景象。教師這才滿意地點點頭?！读x務教育語文課程標準》（2011版）明確指出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯揉造的腔調(diào)。”不同學生的朗讀是不同的。同時，教師要注意保護好學生的聲帶，課堂上像這樣聲嘶力竭的“拍桌子打板凳”的朗讀法不要也罷。像這種不分文章的類型和體裁，一律指導學生“有感情朗讀”，其結(jié)果學生只能讀得拿腔捏調(diào)。文學作品的體裁有多種，不同體裁的作品對朗讀有不同要求，因此，要有不同的朗讀策略。如說明性的文章，語言簡潔準確，富有邏輯性，要求讀得正確、連貫、流利，明明白白即可。而朗讀記敘文時，要求因事明理，以事感人，具體細微，語氣自然，節(jié)奏簡樸即可，無需太夸張。

語文新課標指出：語文課程應致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎。而提高學生的綜合素養(yǎng)離不開語文教師綜合素養(yǎng)的提高。教師的語言素養(yǎng)則是其綜合素養(yǎng)的重要組成部分。從一定意義上說，語文課堂藝術首先是語文教師的語言藝術，語文課堂教學效果在很大程度上取決于教師的教學語言。因此，作為一名小學語文教師，不要只是為自己的課堂披上新課改外衣，仍以自己一廂情愿的教學方式控制著課堂教學的走向，應該更新自己的教學理念，提升自己的語言修養(yǎng)，顧及學生的自我感受和實際需要，用符合課改理念的、適切的教學語言行為組織教學。