學校教師評價標準中的道德風險分析*

教師的德性直接關(guān)系著教育實踐是否能夠擁有足夠的德性。學校教師評價標準中隱含著因忽視德性而產(chǎn)生的道德風險問題，妨礙師生身心健康發(fā)展。學校應將師德建設融入學校教師評價標準當中，提升教師工作的情智含量，使教育實踐真正成為德性實踐。

道德風險；教師評價標準；德性實踐

朱本田，曲阜師范大學附屬中學校長，中學高級教師，特級教師；李方安，曲阜師范大學教育科學學院，副教授，博士

一般來說，道德指的是人們共同生活及其行為的準則和規(guī)范，風險指的是個體或集體持有的某種觀念或從事的某種活動等產(chǎn)生人們所不希望的后果的可能性。道德風險是指人們的某些行為或社會的某項制度措施所引起的具有不確定性的可能道德后果，這種可能道德后果往往給他人、集體或社會帶來不同程度的不良影響和傷害。

教師評價標準自身的合理程度（或優(yōu)秀程度）與教師德性的發(fā)揮程度、教育實踐擁有德性的多寡以及教育內(nèi)在利益獲得與否具有內(nèi)在的一致性。換言之，優(yōu)秀的教師評價標準是符合實踐合理性（即合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一）的標準，踐行優(yōu)秀標準的過程是一個德性實踐的過程，優(yōu)秀標準的踐行能夠獲得實踐的內(nèi)在利益。然而，當前學校教師評價標準不容樂觀，一大問題是學校教師評價標準中隱含著因忽視德性而產(chǎn)生的道德風險問題，致使教師工作情智含量大打折扣，從而喪失教育作為德性實踐的內(nèi)在利益，妨礙師生身心健康發(fā)展。

以下我們將對學校教師評價標準中存在的道德風險的主要方面進行分析，以期更深刻地認識當前學校教師評價標準所存在的道德風險問題，在此基礎上探究解決問題的策略。

一、價值取向：

功利中心對德性為本的僭越

有學者指出，我們正處在一個功利中心取代德性中心的時代背景下，學校教育也難以超脫。功利中心的價值取向，關(guān)注事物的外在特征，關(guān)注實踐的外在利益，如名聲、地位、財富和權(quán)勢，結(jié)果，人“沉淪”為工具，人作為目的的存在和價值被遮蔽。相對而言，德性中心的價值取向，關(guān)注事物的內(nèi)在特征，關(guān)注實踐的內(nèi)在利益，追求實踐合理性，實現(xiàn)人的目的性和工具性的統(tǒng)一，彰顯人的價值和意義，促進人性的不斷完善。以此觀照教育，因為功利主義是“圍繞考試轉(zhuǎn)”的應試教育的價值取向，所以它一開始就朝向其伴隨結(jié)果—升學與就業(yè)，致使素質(zhì)教育的理念和方法在一定程度上只是停留在觀念層面，而未真正全面進入教育實踐當中，教育變成了獲得外在利益的手段。這也是為什么我們總感覺教育似乎迷失了方向、丟失了靈魂的根源所在。

教師評價標準作為一種教師勞動價值判斷的準則，它傳遞給教師的是：做什么和怎樣做才能得到肯定，才是值得的。說到底，它傳遞的是一種引領(lǐng)教師工作態(tài)度、努力方向、工作方式和人際關(guān)系的教育價值取向。當前學校教師評價標準體系中存在的突出問題是：量化、外在、分數(shù)等信息仍然居于核心位置，舉足輕重；而質(zhì)性、內(nèi)在、德性等信息處于邊緣，無足輕重。就教師評價使用的信息而言，可以分為評價的外在特征量和評價的內(nèi)在特征量兩類。外在特征量具有外顯性，容易觀察，便于把握和量化。當前教師評價使用的信息，主要是外在特征量，如考試成績、工作量、工作表現(xiàn)等，它們成為具有實質(zhì)性意義的評價標準。內(nèi)在特征量主要指作為教師職業(yè)靈魂的師德，尤其指內(nèi)化于心的教師德性，具體指愛國守法、愛崗敬業(yè)、教書育人、關(guān)愛學生、為人師表、終身學習等彰顯師德和教育實踐內(nèi)在利益的要素。內(nèi)在特征量在實際的教師評價中僅是具有參照性意義的評價標準，也是評價者和被評價者信息不對稱的主要所在，因而，也是教師評價產(chǎn)生道德風險的主要來源。

教師評價標準應引導師生身心健康發(fā)展、追求高尚的師德境界、富含情智的敬業(yè)，以及避免師生因過度追逐功利而導致畸形發(fā)展、師德淪喪、機械量化的敬業(yè)。但是，后者在現(xiàn)實中卻實實在在存在著。當前，學校教師評價標準體系盡管都把師德放在第一位，體現(xiàn)了學校對“立德樹人”教育價值的認可和追求，然而，分析學校教師評價標準體系，不難發(fā)現(xiàn)師德維度標準的制定普遍存在如下問題：一方面，表述抽象，難以操作，只能做近似模糊判斷；另一方面，傾向外在特征，忽視內(nèi)隱特征，難以真正彰顯教師事業(yè)心、愛心、責任心、專心等內(nèi)隱師德要素。只要不違法犯罪、沒有嚴重教學事故，一般很難認定某教師師德有問題；除非有特別引人注意的道德行為表現(xiàn)，否則一般也很難認定某教師師德高尚。對于許多在工作中盡職盡責、將高尚的師德內(nèi)化于心、化師德為行動、化師德為方法，時刻以育人為本的教師，應如何判斷并加以肯定？當前學校教師評價標準恐怕很難擔此重任。從根本上說，之所以造成這種狀況，其根源仍是功利主義價值觀在作祟。

當學校在建構(gòu)教師評價標準體系中有意或無意選擇了功利中心取向的價值觀的時候，這種價值觀就會傳遞給教師，同時也會傳遞給學生，于是，學校的一切言行都將浸淫其中。這種狀況，對德性而言是壓倒性的，勢必使教育實踐喪失德性，喪失教育實踐的內(nèi)在利益，損害師生身心健康發(fā)展，產(chǎn)生難以彌補的道德危害。即使學校教師評價標準試圖表現(xiàn)二者兼顧的意圖時，也因?qū)處煹滦苑矫娴脑u價表述模糊而難以逆轉(zhuǎn)。

二、敬業(yè)方式：

教師質(zhì)性敬業(yè)的熱情遭受冷遇

敬業(yè)的基本含義是從業(yè)者對職業(yè)、對工作的敬重。教師敬不敬業(yè)是一種態(tài)度問題、師德問題，善不善于敬業(yè)則是一種方式方法乃至能力問題。據(jù)此，我們可以將教師的敬業(yè)方式分為量性敬業(yè)和質(zhì)性敬業(yè)兩種基本類型。[1]所謂量性敬業(yè)即靠消耗時間和體力的“敬業(yè)”，這種敬業(yè)其實并不是真正的敬業(yè)，因為，它往往使教師身心疲憊，陷入職業(yè)倦怠，最后，連時間和體力的支出也難以維系下去。真正的敬業(yè)是要研究教育，理解教育中的人，尊重教育規(guī)律，是集愛心、專心、虛心、責任心于一體的“用心”的敬業(yè)。這是以增加教師工作中的情智含量為主要特征的敬業(yè)，我們稱其為“質(zhì)性敬業(yè)”。這兩種敬業(yè)方式的主要差別在于教師教育實踐中用腦、用心、用情、用智的程度不同，因而獲得的教育效果也不一樣：或者事倍功半，或者事半功倍。顯然，質(zhì)性敬業(yè)更能彰顯師德，彰顯教育作為德性實踐的內(nèi)在要求。在教師一生的工作中，兩種敬業(yè)方式并非截然分開的，二者往往是一個連續(xù)交叉的關(guān)系。哪種敬業(yè)方式占的比例大一些，何時需要哪種敬業(yè)方式，因人、因時、因地而異。但是，無論如何，我們都要以鼓勵、肯定和追求質(zhì)性敬業(yè)為主。如果教師有能力采取質(zhì)性敬業(yè)方式，卻因某種誘因放棄這種質(zhì)性敬業(yè)而選擇量性敬業(yè)，就其性質(zhì)而言，是教師態(tài)度和師德方面發(fā)生了變化。

當前，過于追求量化的學校教師評價標準，對那些不能量化的因素，比如，教師出于對教育工作的熱愛、出于對學生成長的關(guān)愛、出于對集體的公共利益的關(guān)照等做出的無形奉獻，即使勉強細化成可以進行數(shù)學計算的數(shù)值，又怎么能做到等值呢？更何況本來對它們做的就是模糊處理。這勢必有損那些恪守師德的教師的利益，將會有損那些在標準之外付出心血的教師的利益，因為這些付出在現(xiàn)行的過于量化的教師評價標準中并無明確的可量化的指標加以衡量，所以，它們只是被作為道德的影像，并不能得到相應的肯定、激勵和回報。久而久之，教師感到采取道德的行為的機會成本太高，于是便會“心領(lǐng)神會”轉(zhuǎn)變工作方向和方式—轉(zhuǎn)向?qū)W校領(lǐng)導和管理人員能夠看見的、可以量化的方面。也就是說，教師在工作中會傾向把時間、體力、精力投入到能夠得到學?？隙ú@得回報的方面，也就是教師評價標準有明確規(guī)定的方面，而對于那些投入大、得不到學校肯定和獲得回報的方面，即使是對學生、學校的健康發(fā)展至關(guān)重要，教師也會理性地選擇放棄，盡管最初不忍，但漸漸會變得漠然，乃至心安理得，最后理直氣壯起來。如此，學生、學校和教師都將受到損害，承擔師德祛魅的代價。

三、師生文化：

以個人主義為特征的競爭文化漸趨形成

教師評價標準中以學生考試成績和升學率作為實質(zhì)性評價信息，實際上與教師個人的聲望、晉升、物質(zhì)利益等直接關(guān)聯(lián)。優(yōu)異的考試成績和升學是學生學習的直接的外在利益表征，好名聲、晉升高一級職稱和物質(zhì)利益的獲得則是教師工作直接的外在利益表征（當然，教師直接的外在利益的獲得是以學生為中介的）。需要注意的是，這些外在利益是排他性的，因為對外在利益的追逐中有勝利者必然也有失敗者；而且，外在利益往往又是以作為人世間成功之標志而備受世人青睞的。盡管內(nèi)在利益的獲得有益于參與實踐的整體，但卻絕少人問津。由此，出于對有限的外在利益的向往，教師之間、學生之間的或明或暗的激烈競爭便無處不在。于是，教師和學生就會選擇對自己效用最大的方面做出努力，把自己絕大部分的時間和精力都投向使自身效用最大的方面，而不是投向?qū)λ咝в米畲蟮姆矫妗＿@樣，我們就不難理解為什么這樣的教師評價標準漸趨促成以個人主義為特征的師生競爭文化了。很明顯，競爭文化容易導致師生個人主義的學習態(tài)度和行為，不利于合作的師生文化的養(yǎng)成。

個人主義是一種道德的、政治的和社會的哲學，認為個人利益應是決定行為的最主要因素。個人主義不等同于利己主義，它在培養(yǎng)個體獨立精神、意志鍛煉和努力等方面有其優(yōu)勢，當個人主義走向極端則滑落為利己主義，不利于集體主義和互助意識的培養(yǎng)。學校教育對于考試成績和升學率的實質(zhì)追求，造成教師和學生對它們過度關(guān)注，則會導致一切為升學讓道。這有意無意地加劇了教師之間、學生之間的競爭。這種競爭文化在師生中有諸多表現(xiàn)：對教師而言，表現(xiàn)為爭時間、爭學生、爭榮譽等；對學生而言，表現(xiàn)為比作業(yè)、比資料占有、比學習時間、比補習等。這勢必造成心靈深處的隔閡：教師之間、學生之間不再有深度的真誠交流、不再有深度的合作互助。另外，學校和教師兩方面都存在人為拉大而不是縮小學生之間差距的現(xiàn)象，其主要表現(xiàn)在：一方面，教師關(guān)注優(yōu)生更多，對其他學生，尤其是后進生存在的問題不予指出和幫助，聽之任之，結(jié)果以犧牲大多數(shù)學生乃至成績優(yōu)秀學生的某些方面的發(fā)展為代價；另一方面，采取集中優(yōu)生的策略，結(jié)果帶來更激烈的競爭，導致極端個人主義的學習態(tài)度，有研究表明，這種做法并不像假想的那樣能夠帶來更好的結(jié)果。上述兩種做法，均有違教育規(guī)律，會造成不良后果，因為它們忽視了差異作為教育資源的教育功能，忽視了合作精神的養(yǎng)成對于集體的整體效益，容易產(chǎn)生標簽效應，導致大面積學生的不良情緒和對學習的不自信，也容易造成部分學生的道德冷漠?！皟?yōu)生更優(yōu)，弱生上進，全體學生齊發(fā)展”（熊川武語）才是正道。為鼓勵和引導教師關(guān)注所有學生和增加質(zhì)性敬業(yè)的含量，同時鑒于學生差異對教師教育效果的影響，使用學生的“進步率”或者后進生的“轉(zhuǎn)化率”，比單純使用“升學率”更能客觀公正地評價教師。教師之間、學生之間相互關(guān)系的常態(tài)是競爭中有合作、合作中有競爭，過度的競爭則有損師生心理健康，不利于師生智力的發(fā)展，結(jié)果會導致師生的發(fā)展質(zhì)量與數(shù)量的局限性。況且，無論競爭中的勝利者還是失敗者都可能因人格的不健全而在漫長的人生道路上得到相應的“回報”。

總而言之，是過度功利的價值觀導致了教師的量性敬業(yè)和師生的競爭文化。因此，教師評價標準的建構(gòu)需要時刻以育人、成人為本，秉持立德樹人的教育宗旨，彰顯教師職業(yè)的內(nèi)在價值和尊嚴，引領(lǐng)和充分肯定教師走質(zhì)性敬業(yè)之路，漸趨形成共生共長的和諧的師生文化。

參考文獻：

[1]江玲，熊川武.論教師全面敬業(yè)[J].華東師范大學學報：教育科學版，2008（1）：33-37.