優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方式的策略研究

從新課程課堂教學(xué)實(shí)施的現(xiàn)狀來(lái)看，存在著新課程理念和教學(xué)行為相脫節(jié)，課程改革與抓教學(xué)質(zhì)量“兩張皮”的現(xiàn)象。這已成為導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，教師壓力過(guò)大、教育教學(xué)效益不高，課程改革難以深化的瓶頸。究其原因，固然是多層面和復(fù)雜的，但其中一個(gè)重要的因素是：在新課程理念向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化過(guò)程中，由于缺乏在具體教學(xué)技術(shù)層面的幫助指導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)效益和質(zhì)量難以提升。為此，優(yōu)化語(yǔ)文科教學(xué)方式是推進(jìn)和深化新課程教學(xué)改革的重要內(nèi)容和關(guān)鍵問(wèn)題。

一、識(shí)字教學(xué)

語(yǔ)文課程的頒布對(duì)識(shí)字提出了新的要求，其基本的思想是“認(rèn)寫(xiě)分流，多認(rèn)少寫(xiě)”。那么如何做好分流，如何提高多認(rèn)少寫(xiě)的效率呢？我們認(rèn)為，一至三年級(jí)是識(shí)字的高峰。要抓好這個(gè)階段，應(yīng)把識(shí)字放在教學(xué)的重要的位置上，但是小學(xué)語(yǔ)文的任務(wù)不是為了識(shí)字，在識(shí)字的同時(shí)還要學(xué)文。也就是說(shuō)，面對(duì)一篇課文，我們既要考慮識(shí)字，還要考慮學(xué)文。

通過(guò)研究，我們把孩子的識(shí)字心理分成四個(gè)階段：初步感知階段——具體細(xì)化階段——復(fù)習(xí)鞏固階段——指導(dǎo)寫(xiě)字階段。

（一）初步感知

隨文識(shí)字是從文入手的，學(xué)生面對(duì)的生字都不是孤立的，也就是有一定的語(yǔ)言環(huán)境。在語(yǔ)言環(huán)境中識(shí)字，這是隨文識(shí)字的優(yōu)勢(shì)。既然有語(yǔ)言環(huán)境，大部分生字學(xué)生就自己能解決，比如聯(lián)系上下文猜字，借助拼音等，所以，我們認(rèn)為學(xué)生進(jìn)入課文階段，教師先不要范讀課文，因?yàn)榻處熞环蹲x，學(xué)生憑借臨時(shí)的記憶，大部分字就順下來(lái)了（臨時(shí)記住的字，我稱(chēng)為“假認(rèn)識(shí)”）那么學(xué)生真的解決了生字問(wèn)題了嗎？我看未必。如果教師沒(méi)有范讀，開(kāi)始就讓學(xué)生自己讀書(shū)，那么一遇到生字學(xué)生就要?jiǎng)幽X去解決（這里也可能出現(xiàn)以前學(xué)習(xí)過(guò)又忘記的字）。學(xué)生自己嘗試解決經(jīng)歷了一個(gè)不會(huì)到會(huì)的過(guò)程，會(huì)在自己的頭腦中留下了深刻的烙印。這個(gè)階段主要是讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，初步感知字形，允許模糊記憶。人教版教材一二年級(jí)大部分課文是全篇注音的，這雖然給孩子學(xué)習(xí)生字的拐棍，但不利于激發(fā)學(xué)生的原有認(rèn)知，所以，我們認(rèn)為教師還要讓學(xué)生離開(kāi)拼音這個(gè)拐棍。在操作上，學(xué)生自己帶著拼音讀準(zhǔn)生字以后，老師要讓學(xué)生去掉拼音，再次認(rèn)讀。由于面臨學(xué)生的識(shí)字情況不一樣，教師也無(wú)法預(yù)測(cè)哪些人已經(jīng)學(xué)會(huì)了或還沒(méi)有學(xué)會(huì)哪些生字，所以，教師最好先讓學(xué)生以小組合作的方式相互考一考，然后，教師要進(jìn)行全班的檢測(cè)，檢測(cè)的重點(diǎn)是課后生字表的字。在檢測(cè)的時(shí)候可以讓學(xué)生讀字組詞，因?yàn)檫@就不是孤立的識(shí)字了，有了語(yǔ)言的環(huán)境，學(xué)生記憶更扎實(shí)。

（二）具體細(xì)化

初步讀準(zhǔn)字音，感知了字形，學(xué)生對(duì)生字還沒(méi)有完全的把握。所以，要讓學(xué)生進(jìn)入生字的具體細(xì)化階段。在什么時(shí)候細(xì)化合適呢？我們總結(jié)出了三種處理方式，一是放在學(xué)文之前，二是學(xué)文之中，三是學(xué)文之后。但三種方式各有利弊。這就要求教師無(wú)論什么時(shí)候呈現(xiàn)都應(yīng)該把握?。鹤R(shí)字的重點(diǎn)是什么？隨文識(shí)字不像韻語(yǔ)或字串識(shí)字那么有規(guī)律，所以，要從每個(gè)漢字的本身特點(diǎn)出發(fā)，如獨(dú)體字、合體字、形聲字、形意字等，老師先不必去講，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，尊重他們自己的記憶方式，在學(xué)生匯報(bào)交流的時(shí)候，老師根據(jù)學(xué)生的情況再進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)，老師教給學(xué)生一些識(shí)字的策略和方法，可為他們以后識(shí)字打下良好的基礎(chǔ)。這里強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生雙主體的發(fā)揮。這個(gè)階段老師切忌對(duì)字形分析的煩瑣，老師常常認(rèn)為不分析字形孩子記不住，其實(shí)大部分字不分析字形，孩子憑自己的智慧也能記住的，一節(jié)課有十幾個(gè)生字，每個(gè)字都分析，顯然要占據(jù)大量的時(shí)間，那么就擠掉了后面學(xué)文的時(shí)間了。教師在檢測(cè)時(shí)，心中要有數(shù)，也就是哪些字需要分析字形，哪些字不需要分析字形，要有個(gè)充分的把握，把重點(diǎn)放在難記的字上。

（三）復(fù)習(xí)鞏固

記憶的規(guī)律，是由模糊到精確的，但要經(jīng)歷個(gè)反復(fù)呈現(xiàn)的過(guò)程。學(xué)生能不能記住生字，經(jīng)常復(fù)習(xí)與鞏固很重要，學(xué)生記得快忘得也快。所以每隔時(shí)段教師要讓學(xué)生再次認(rèn)讀。在操作上，可以分析完字形就認(rèn)讀，也可以學(xué)完課文之后，再次認(rèn)讀。認(rèn)讀的方式要多樣化，趣味化，如采取游戲的方式（找朋友、開(kāi)火車(chē)、摘蘋(píng)果）。其目的就是讓學(xué)生再見(jiàn)面。我們主張每課都識(shí)字，每課都認(rèn)讀，要不斷的強(qiáng)化識(shí)字過(guò)程?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，一到進(jìn)入閱讀階段，為了追求閱讀教學(xué)的完整性和順暢性，教師不讓學(xué)生認(rèn)讀生字了，這樣的做法不利于打好識(shí)字的基礎(chǔ)。對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，每一課都有面臨的生字，教師不可忽視生字的復(fù)習(xí)與鞏固。

（四）指導(dǎo)寫(xiě)字

寫(xiě)字也是對(duì)生字的鞏固，教學(xué)時(shí)不要為了寫(xiě)字而寫(xiě)字。人教版教材關(guān)于寫(xiě)字的安排，有的字是本課出現(xiàn)的新學(xué)的字，有的字是以前課文出現(xiàn)的學(xué)過(guò)的字。那么對(duì)于學(xué)過(guò)的字，孩子是不是就記憶扎實(shí)了呢？這也不一定，所以即使學(xué)過(guò)了也要注意復(fù)習(xí)鞏固，可讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)，這個(gè)字是怎么記住的。要求會(huì)寫(xiě)的字，不僅要牢記字形，還要懂得意思，所以，對(duì)這類(lèi)字，教學(xué)時(shí)應(yīng)該拓展一下，如組詞，說(shuō)話等。寫(xiě)字指導(dǎo)要嚴(yán)格要求，首先讓學(xué)生自己觀察，自己找規(guī)律，以及提出注意的問(wèn)題。教師再根據(jù)學(xué)生的情況，適度地點(diǎn)撥，講解。一定要注意結(jié)構(gòu)、筆畫(huà)、筆順、起筆、收筆等。教師的范寫(xiě)很重要，每一筆要讓學(xué)生看清楚。另外教師要注意學(xué)生寫(xiě)字衛(wèi)生習(xí)慣的養(yǎng)成，要經(jīng)常地提醒。每個(gè)字寫(xiě)字?jǐn)?shù)量不宜多，但要有質(zhì)量，也就是寫(xiě)一個(gè)像一個(gè)。寫(xiě)字后，教師注意檢測(cè)與評(píng)價(jià)。

二、閱讀教學(xué)

新課程標(biāo)準(zhǔn)為閱讀教學(xué)指明了方向，人們對(duì)閱讀教學(xué)的探究更加活躍，近年來(lái)不斷地涌現(xiàn)了新的教學(xué)方式與方法。如，研究性閱讀，自主性閱讀，創(chuàng)造性閱讀，體驗(yàn)性閱讀，鑒賞性閱讀……但無(wú)論什么樣的閱讀改革，核心問(wèn)題都是在解決如何提高課堂教學(xué)效率和學(xué)生語(yǔ)文的綜合素養(yǎng)。

我們針對(duì)當(dāng)前的閱讀教學(xué)進(jìn)行了以下的研究：

（一）三種教學(xué)結(jié)構(gòu)

教學(xué)結(jié)構(gòu)指的是教學(xué)流程。課堂教學(xué)應(yīng)該不應(yīng)該有流程，一段時(shí)間以來(lái)，眾說(shuō)紛紜。有人認(rèn)為，新課程是以學(xué)生為主體的，教學(xué)過(guò)程有很大生成性，所以不應(yīng)該有完整的流程，更反對(duì)教學(xué)模式化。但我們認(rèn)為，教無(wú)定法，教必有法。課堂教學(xué)沒(méi)有預(yù)設(shè)的流程，也就成了斷線的風(fēng)箏。俗話說(shuō)“成事在天，謀劃在人”，這謀劃者就是教師。沒(méi)有科學(xué)的謀劃，也就不可能有高效的教學(xué)。因此合理安排教學(xué)結(jié)構(gòu)是非常重要的。按照現(xiàn)代教學(xué)方式，我們歸納出了三種教學(xué)流程結(jié)構(gòu)。即：“導(dǎo)學(xué)”結(jié)構(gòu)、“學(xué)導(dǎo)”結(jié)構(gòu)、“雙主”結(jié)構(gòu)。

“導(dǎo)學(xué)”結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師為主導(dǎo)，也就是問(wèn)題的設(shè)計(jì)，活動(dòng)的開(kāi)展，生成的體驗(yàn)，練習(xí)的設(shè)計(jì)都是教師來(lái)引領(lǐng)的，學(xué)生是在教師圈定的范圍內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。每個(gè)步驟要完成哪些任務(wù)，用多少時(shí)間都有周密的計(jì)劃?！皩W(xué)導(dǎo)”結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體，也就是純粹的以學(xué)論教，例如問(wèn)題由學(xué)生提出，方法由學(xué)生選擇，練習(xí)由學(xué)生設(shè)計(jì)，體驗(yàn)由學(xué)生生成，教師的作用就是點(diǎn)撥、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)。“雙主”結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的都是主體。教師與學(xué)生始終都是以平等、商量的口吻建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容或過(guò)程。教師靠人格的力量獲得平等中的首席。

三種教學(xué)結(jié)構(gòu)也各有其利弊。在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，我們要根據(jù)教材的內(nèi)容與學(xué)生的年齡特點(diǎn)，選擇不同的方式。例如對(duì)于低年級(jí)，選擇“學(xué)導(dǎo)”結(jié)構(gòu)顯然就不適應(yīng)。另外識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)等，都有明顯的差別。

理想的教學(xué)流程，應(yīng)該三種方式的交錯(cuò)運(yùn)用。例如，就一篇課文教學(xué)來(lái)說(shuō)，識(shí)字階段采用的學(xué)導(dǎo)式，閱讀階段采用導(dǎo)學(xué)式，拓展階段采用雙主式，總之，學(xué)習(xí)任務(wù)不同，選擇的教學(xué)方式也就不同。

（二）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境策略

課堂教學(xué)情境一般包括三個(gè)方面，即：?jiǎn)栴}情境、文本情境、活動(dòng)情境。

問(wèn)題情境也是提出問(wèn)題的策略，一個(gè)好的問(wèn)題情境有助于對(duì)問(wèn)題的解決，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題探索的興趣。問(wèn)題情境從理論上說(shuō)有六個(gè)側(cè)面，即：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。

文本情境是教材本身蘊(yùn)涵著的情境，學(xué)生只有通過(guò)解讀教材才能體驗(yàn)到。那么如何引領(lǐng)學(xué)生披文入境呢？

1.精心設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)

例如：第十冊(cè)《古詩(shī)三首》都是描寫(xiě)春天美麗的景色，為了更好地使學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的內(nèi)容，可以先讓學(xué)生回憶以前學(xué)過(guò)的有關(guān)描寫(xiě)春天美麗景色的詩(shī)歌。學(xué)生的思維馬上活躍起來(lái)，想起了《春曉》、《詠柳》等古詩(shī)，有的學(xué)生還一口氣把這幾首（下轉(zhuǎn)第20頁(yè)）（上接第14頁(yè)）詩(shī)背誦了下來(lái)。這時(shí)就可以因勢(shì)利導(dǎo)，表?yè)P(yáng)好的，鼓勵(lì)差的，向?qū)W生提出新的要求，使學(xué)生充滿(mǎn)活力地進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。

2.讓學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句展開(kāi)想象

例如，例如講《窮人》這一課，當(dāng)學(xué)生讀到漁夫聽(tīng)到鄰居西蒙死了，“他的臉變得嚴(yán)肅，憂(yōu)慮”，引導(dǎo)學(xué)生想想：漁夫當(dāng)時(shí)在想些什么？如此一來(lái)，同學(xué)們的想象被激活了，思維活躍起來(lái)了，他們馬上討論起來(lái)，在討論的過(guò)程中同學(xué)們深刻地體會(huì)了漁夫?qū)幙勺约菏芸?，也要幫助別人的崇高品質(zhì)，真正從人物的外表體會(huì)到了人物的內(nèi)心世界。

3.通過(guò)朗讀體驗(yàn)情境

在教《坐井觀天》這篇課文時(shí)，讓學(xué)生戴上小鳥(niǎo)的頭飾，隨著歡快的音樂(lè)，學(xué)著小鳥(niǎo)的動(dòng)作從空中飛過(guò)來(lái)。邊做動(dòng)作邊朗讀。作者胸有境，入境始與親。我這樣創(chuàng)設(shè)情境，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變角色，讓他們轉(zhuǎn)變?yōu)槲闹腥宋锶プx書(shū)，用文中人物的視角去觀察、去感受、去體驗(yàn)、去實(shí)踐，以獲得身臨其境的感受。學(xué)生的閱讀真正做到了入境、體情，達(dá)到閱讀的理想境界。

4.借助圖片、課件等烘托文本情境

例如，在《識(shí)字1》的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生匯報(bào)了春天的風(fēng)景、事物以后，教師相機(jī)歸納并有意識(shí)地將學(xué)生情感想象遷移到課文內(nèi)容情景：“是啊，春天回來(lái)了，溪水流淌，冰雪融化，柳枝發(fā)芽，小草鉆出地面，花兒競(jìng)相開(kāi)放。還有好多詞都是描寫(xiě)春天美麗景色的，它們都藏在課文里呢，趕快打開(kāi)書(shū)，自己讀一讀吧。”在此環(huán)節(jié)中教師正是借生動(dòng)的語(yǔ)言及音樂(lè)畫(huà)面很好的實(shí)現(xiàn)了“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字的愿望”這一目標(biāo)。

通過(guò)三年的實(shí)驗(yàn)研究，我們深刻地體會(huì)到：語(yǔ)文教學(xué)方式策略的研究不是一朝一夕能成功的，我們必須堅(jiān)定課改理念，在課改中不斷創(chuàng)新，不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，尋找新思路，那么我們的課改才有生命力?？梢哉f(shuō)研究的確使我們每個(gè)實(shí)驗(yàn)教師受益匪淺，收獲多多?！靶抡n標(biāo)”的提出，新教材的使用也必將促進(jìn)我們教學(xué)觀念、教學(xué)手段、教學(xué)方式策略的不斷更新。我們將在今后的實(shí)踐中繼續(xù)摸索，努力地在教學(xué)策略的研究方面，找出一條有利于促進(jìn)教師、學(xué)生共同發(fā)展的方法，為教育教學(xué)改革推波助瀾?。ㄘ?zé)任編輯：張華偉）