農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標(biāo)定位

伴隨著城鄉(xiāng)教育一體化的深入推進(jìn)，開展農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，已成為農(nóng)村新教師入職培養(yǎng)的必然趨勢(shì)。農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標(biāo)定位是對(duì)農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的本質(zhì)定位，決定了城鄉(xiāng)教育一體化對(duì)新教師培養(yǎng)的質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)，也是城鄉(xiāng)統(tǒng)籌培養(yǎng)區(qū)別于城鄉(xiāng)分割培養(yǎng)的重要依據(jù)。然而，現(xiàn)實(shí)中農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標(biāo)定位還有待進(jìn)一步思索，以明晰農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的動(dòng)因、目標(biāo)定位的現(xiàn)實(shí)困境，并在此基礎(chǔ)上合理定位，力促農(nóng)村新教師的培養(yǎng)對(duì)于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的適切性。

一、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的動(dòng)因

農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)是在城鄉(xiāng)一體化背景下，為了推動(dòng)教育一體化而產(chǎn)生的。它不僅依存于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，也是農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村新教師應(yīng)對(duì)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的必然選擇。

1.城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的客觀要求

城鄉(xiāng)教育一體化是指從城鄉(xiāng)社會(huì)整體出發(fā)，通過整合和優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源，使城鄉(xiāng)教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同繁榮[1]。當(dāng)前，農(nóng)村教育是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的短板。長(zhǎng)期以來，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)教育發(fā)展存在著明顯的差距，因而城鄉(xiāng)教育的一體化發(fā)展，重點(diǎn)是要加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教育的改革與發(fā)展。這既是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重要內(nèi)容，也是促進(jìn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展、不斷縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要手段。唯有如此，才能將城、鄉(xiāng)擺在同等的地位，才能真正統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，以城帶鄉(xiāng)，以鄉(xiāng)補(bǔ)城，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化。教師是教育之本，發(fā)展教育須優(yōu)先發(fā)展教師[2]。城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，要求城鄉(xiāng)教師一體化發(fā)展，這就對(duì)農(nóng)村教師的發(fā)展提出了新要求。

2.農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要

學(xué)校要發(fā)展，關(guān)鍵是教師。教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展促使農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件現(xiàn)代化的同時(shí)，更呼喚教師要具有現(xiàn)代教育素養(yǎng)。長(zhǎng)期以來，農(nóng)村學(xué)校骨干教師數(shù)量不足，教師的專業(yè)水平和教學(xué)能力與城市相比存在較大差距，農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)不僅缺乏專業(yè)引領(lǐng)資源，而且還面臨著課務(wù)繁重、培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)短缺等諸多問題，農(nóng)村學(xué)校成為區(qū)域城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的瓶頸。如何有效破解城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展中的瓶頸，是提升農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平的當(dāng)務(wù)之急，這既是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的迫切需要，也是農(nóng)村學(xué)校自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展需要一大批優(yōu)秀教師的支撐。

3.農(nóng)村新教師專業(yè)成長(zhǎng)的必然選擇

入職階段是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段。在入職期間，新教師能否獲得有效的專業(yè)提升，直接影響著他們的職業(yè)傾向及其專業(yè)發(fā)展模式，進(jìn)而決定他們將成為什么樣的教師。如何有效激發(fā)新教師專業(yè)成長(zhǎng)的潛能，培養(yǎng)教師具備開闊視野、先進(jìn)理念、扎實(shí)技能，加速新教師的專業(yè)成長(zhǎng)步伐，單靠農(nóng)村學(xué)校的力量顯然是不夠的。教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展提供了新機(jī)遇。在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展背景之下，充分利用城市學(xué)校的師資力量、教育理念及管理等優(yōu)勢(shì)，營(yíng)造良好的培養(yǎng)氛圍，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村新教師的培養(yǎng)，優(yōu)化他們的成長(zhǎng)過程，既可消除新教師在農(nóng)村學(xué)校專業(yè)發(fā)展滯后、個(gè)人成長(zhǎng)緩慢的弊端，又可不斷激發(fā)教師成長(zhǎng)的新動(dòng)力，促使新教師的成長(zhǎng)更具可持續(xù)性。

二、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)目標(biāo)定位的現(xiàn)實(shí)困惑

城鄉(xiāng)教育一體化背景下，農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標(biāo)定位面臨著“城市傾向”“農(nóng)村取向”和“城鄉(xiāng)各半”的現(xiàn)實(shí)困惑。鑒于農(nóng)村新教師培養(yǎng)對(duì)于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重要性，審視這些困惑，以明晰各自的合理性與局限性，為其合理定位提供參考借鑒。

1.城市傾向

長(zhǎng)期以來，教育在城鄉(xiāng)對(duì)照中差距明顯。城市聚集了大量的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，而農(nóng)村則以薄弱學(xué)校居多。城市學(xué)校優(yōu)秀教師多，教科研氛圍好，有助于新教師零距離地體驗(yàn)和學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師先進(jìn)的教學(xué)理念、高超的教學(xué)技藝；而反觀農(nóng)村學(xué)校，名優(yōu)教師少，教科研水平低，而且教師編制緊缺，教師工作量大，難以形成有利于新教師成長(zhǎng)的良好氛圍。在城鄉(xiāng)教育反差之下，城市優(yōu)勢(shì)的凸顯，反襯出農(nóng)村的弱勢(shì)，并直接體現(xiàn)在培養(yǎng)“共同體”中城、鄉(xiāng)角色的不對(duì)等。借力城市的優(yōu)勢(shì)來培養(yǎng)新教師，進(jìn)而帶動(dòng)農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展，這確實(shí)是農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的初衷所在。但面對(duì)強(qiáng)勢(shì)的城市，農(nóng)村原本不多的話語權(quán)也逐漸消逝，也許這樣更有利于城市在教師培養(yǎng)中大顯身手，但長(zhǎng)此以往，不僅致使農(nóng)村越來越弱，也會(huì)使其對(duì)城市的依賴日趨增強(qiáng)，城市的“一枝獨(dú)秀”使得新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)過程中“城市傾向”明顯。

不僅如此，城市學(xué)校在培養(yǎng)農(nóng)村新教師的過程中，往往會(huì)沿用已有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，從自身的?yōu)勢(shì)和不足來分析農(nóng)村的優(yōu)勢(shì)和不足，而并沒有審視農(nóng)村學(xué)校的應(yīng)有特質(zhì)和發(fā)展現(xiàn)實(shí)，探尋農(nóng)村教師發(fā)展所需。由于脫離了農(nóng)村教育環(huán)境，致使培養(yǎng)目標(biāo)“城市化”，“以城帶鄉(xiāng)”儼然已變身為“以城代鄉(xiāng)”，偏離了農(nóng)村教育的發(fā)展方向。農(nóng)村新教師的成長(zhǎng)不僅需要先進(jìn)的教育教學(xué)理念、扎實(shí)的專業(yè)技能，但撇開農(nóng)村教育的發(fā)展實(shí)際，而僅以引領(lǐng)者的姿態(tài)復(fù)制城市教師的培養(yǎng)模式，將農(nóng)村新教師培養(yǎng)成為“城市”教師，并且在日后的教育教學(xué)中顯現(xiàn)其城市本色，這對(duì)于農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展、農(nóng)村孩子的成長(zhǎng)無疑是不公平的，畢竟城鄉(xiāng)的教育教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的知識(shí)背景和能力水平差異很大。

2.農(nóng)村取向

農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)，由于培養(yǎng)的對(duì)象是農(nóng)村新教師，因而其培養(yǎng)目標(biāo)往往會(huì)定位于培養(yǎng)農(nóng)村的優(yōu)秀教師。教師的成長(zhǎng)是動(dòng)態(tài)的，也是持續(xù)發(fā)展的。作為新教師培養(yǎng)階段的第一步，培養(yǎng)農(nóng)村的優(yōu)秀教師的定位，本身并無不妥，若沒有此鋪墊，那么城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)新教師就成了“無本之木”。從這個(gè)角度來看，“農(nóng)村取向”的目標(biāo)定位確有其合理之處，但若以此作為整個(gè)培養(yǎng)過程的目標(biāo)，卻又“以點(diǎn)概面”了，有將農(nóng)村新教師的未來固化于農(nóng)村之嫌。將農(nóng)村新教師的培養(yǎng)僅限于適應(yīng)農(nóng)村的發(fā)展，而限制了他們的多元發(fā)展，不僅會(huì)造成培養(yǎng)的滯后性，更為嚴(yán)重的是使得許多原本具有遠(yuǎn)大抱負(fù)的教師的銳氣日漸消減。這既不利于新教師的成長(zhǎng)，也不利于農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展，進(jìn)而阻礙城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展進(jìn)程。

事實(shí)上，由于城鄉(xiāng)有別，要求農(nóng)村教師長(zhǎng)期留在農(nóng)村，是對(duì)農(nóng)村教師發(fā)展的不公平，也是不現(xiàn)實(shí)的。更何況一體化的教育發(fā)展強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師的交流與互動(dòng)，這勢(shì)必又使農(nóng)村教師有更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。農(nóng)村教師既可長(zhǎng)期留在農(nóng)村，為發(fā)展農(nóng)村而培養(yǎng)人才，也可流向城市，為城市的發(fā)展而努力。另外，“農(nóng)村取向”的定位也易使在實(shí)際培養(yǎng)過程中，因?yàn)榕囵B(yǎng)的是農(nóng)村教師，不管其優(yōu)秀與否，在培養(yǎng)過程中往往以農(nóng)村夠用、適用為原則，在培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格上會(huì)較之城市而降低要求。如若這樣，那么在農(nóng)村新教師培養(yǎng)過程中城市學(xué)校的優(yōu)勢(shì)就難以得到充分發(fā)揮。這既是對(duì)現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)資源的浪費(fèi)，也不利于發(fā)掘農(nóng)村學(xué)校潛在的主體性，不能給農(nóng)村教育的發(fā)展帶來更多、更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的效益。如此一來，農(nóng)村教師的成長(zhǎng)依然緩慢，農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展依然滯后，城鄉(xiāng)教育差距并沒有得到有效改觀。

3.城鄉(xiāng)各半

當(dāng)前，教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展并不意味著城鄉(xiāng)教育的一樣化。無論是城市傾向還是農(nóng)村取向，仍無法擺脫“城鄉(xiāng)分治”的培養(yǎng)思路，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看都不利于農(nóng)村教育的發(fā)展，難以適應(yīng)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的形勢(shì)要求。城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，對(duì)于農(nóng)村新教師的培養(yǎng)，既要考慮其服務(wù)農(nóng)村的必要性，又要考慮到教師的發(fā)展與流動(dòng)，為此，將“城市傾向”和“農(nóng)村取向”折中，提出“城鄉(xiāng)各半”的培養(yǎng)定位，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)學(xué)校優(yōu)勢(shì)資源，對(duì)新教師開展“半對(duì)半”培養(yǎng)。在培養(yǎng)時(shí)間上，新教師一半時(shí)間在城市學(xué)校培養(yǎng)，一半時(shí)間在農(nóng)村學(xué)校實(shí)踐；在培養(yǎng)內(nèi)容上，城市學(xué)校以培養(yǎng)教育教學(xué)技能、先進(jìn)的教學(xué)理念為主；農(nóng)村學(xué)校則主要從對(duì)農(nóng)村教育環(huán)境、農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)了解等方面入手，讓新教師明確“鄉(xiāng)土教育”所需，增強(qiáng)教育教學(xué)的針對(duì)性[3]。

但“城鄉(xiāng)各半”培養(yǎng)在實(shí)際操作中易使城鄉(xiāng)學(xué)校在明確分工之后“各管一段”，各行其事，相互缺乏銜接。一方面，城市學(xué)校以教育教學(xué)技能培養(yǎng)見長(zhǎng)，但其所傳授的教育教學(xué)技能及理念的轉(zhuǎn)化是否適宜于農(nóng)村孩子和農(nóng)村的教育教學(xué)環(huán)境，則不得而知。換句話說，對(duì)農(nóng)村新教師而言，城市學(xué)校給予的專業(yè)知識(shí)和技能，在實(shí)際操作中稍有不當(dāng)，即會(huì)遭遇“水土不服”之尷尬，進(jìn)而導(dǎo)致部分優(yōu)質(zhì)資源的閑置。另一方面，若農(nóng)村學(xué)校又僅從自身的角度來培養(yǎng)新教師，以激發(fā)新教師對(duì)農(nóng)村教育和農(nóng)村孩子的熱愛之情，則會(huì)降低新教師對(duì)教育教學(xué)技能掌握的鞏固程度?！俺青l(xiāng)各半”看似用“一體化”的視角來統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，而實(shí)則仍是將城鄉(xiāng)分別對(duì)待。若是這樣，城鄉(xiāng)共同培養(yǎng)的新教師也只是一半是農(nóng)村一半是城市的拼盤組合，而非一個(gè)城鄉(xiāng)相互融合、滲透的整體。

三、農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的目標(biāo)定位

針對(duì)農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)過程中存在的困惑，城鄉(xiāng)學(xué)校應(yīng)基于城鄉(xiāng)教育一體化對(duì)于農(nóng)村教育、農(nóng)村學(xué)校及農(nóng)村新教師成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)與需要，立足于農(nóng)村的教育環(huán)境，著眼于農(nóng)村新教師的發(fā)展，凝力于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，培養(yǎng)既具有鄉(xiāng)土特色，又有扎實(shí)專業(yè)素養(yǎng)的城鄉(xiāng)兼宜的優(yōu)秀教師。

1.立足于農(nóng)村教育的環(huán)境

鄉(xiāng)村教育不僅僅是作為以城市為中心的現(xiàn)代教育體系的參照和延伸，鄉(xiāng)村教育本身亦可作為現(xiàn)代性的精神資源而進(jìn)入現(xiàn)代教育整體框架之中[4]。教育本身與社會(huì)環(huán)境緊密相連，要準(zhǔn)確解讀農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，離不開具體的教育環(huán)境。在新教師培養(yǎng)過程中，只有了解農(nóng)村社區(qū)的特點(diǎn)，結(jié)合農(nóng)村教育的環(huán)境、農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)等，才能使培養(yǎng)的新教師適宜于農(nóng)村，教學(xué)與社區(qū)發(fā)展的需求也才能更為和諧。正如杜威所言：“我們從來不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過環(huán)境進(jìn)行教育?！盵5]農(nóng)村學(xué)校受地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化底蘊(yùn)以及留守兒童等諸多因素的制約，在教育教學(xué)方面與城市存在諸多的差異，如若在新教師培養(yǎng)方面，撇開城鄉(xiāng)教育的具體環(huán)境差異而搞城鄉(xiāng)培養(yǎng)模式的“一刀切”，勢(shì)必會(huì)造成培養(yǎng)目標(biāo)方向的偏離，致使新教師的培養(yǎng)并不能為農(nóng)村教育發(fā)展所用，進(jìn)而背離了城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的初衷。這是對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展的一種資源浪費(fèi)。

因此，城鄉(xiāng)教育一體化下對(duì)于農(nóng)村新教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位，務(wù)必要結(jié)合農(nóng)村教育實(shí)際，將新教師的培養(yǎng)植根于農(nóng)村日常生活環(huán)境之中，立足于日常教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，在真實(shí)的農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)踐中，促使專業(yè)發(fā)展歷經(jīng)反復(fù)檢驗(yàn)、沉思與發(fā)展，培養(yǎng)農(nóng)村新教師了解農(nóng)村、熟悉農(nóng)村、洞悉農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的動(dòng)態(tài)、趨勢(shì)和對(duì)教育工作的需求。農(nóng)村新教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位應(yīng)以培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革需要的高素質(zhì)的教師為基本取向，培養(yǎng)的農(nóng)村教師不僅要具備優(yōu)秀教師的教育教學(xué)素養(yǎng)，還要具有對(duì)農(nóng)村教育的熱愛和眷戀之情。

2.著眼于農(nóng)村新教師的發(fā)展

教育的城鄉(xiāng)一體化是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，因而，作為教育發(fā)展最為關(guān)鍵因素的教師，其培養(yǎng)的目標(biāo)定位也是不斷發(fā)展的。農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)其目標(biāo)定位在遵循教育自身規(guī)律的基礎(chǔ)上，要充分把握農(nóng)村新教師的發(fā)展特點(diǎn)，為農(nóng)村教育的發(fā)展，培養(yǎng)適宜于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展但并非是固守于農(nóng)村的教師，進(jìn)而服務(wù)社會(huì)。這樣的目標(biāo)定位，對(duì)農(nóng)村教師而言，既要具備城市教師的專業(yè)素養(yǎng)，又要兼具一定的農(nóng)村特色。一方面，必須掌握先進(jìn)的教育教學(xué)理念、嫻熟的教育教學(xué)技能；另一方面，更要懂得農(nóng)村的教育實(shí)際，農(nóng)村學(xué)生的生活與個(gè)性，以便將先進(jìn)的理念與嫻熟的技能與之相銜接。

農(nóng)村新教師的培養(yǎng)固然要為農(nóng)村教育、農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展服務(wù)，以促進(jìn)農(nóng)村教育、農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展，這是農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)的基本目標(biāo)。但農(nóng)村新教師之于農(nóng)村教育教學(xué)，并不意味著其要一輩子留在農(nóng)村，確切地說，與教師個(gè)體的發(fā)展相對(duì)應(yīng)，此目標(biāo)更多的是發(fā)展的過程性目標(biāo)而非結(jié)果性目標(biāo)。新教師通過在農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的歷練，了解城鄉(xiāng)一體化背景下農(nóng)村教育發(fā)展的真實(shí)情形，同時(shí)要開拓視野，在有效借鑒和發(fā)展已有經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，明確自身努力的方向，增強(qiáng)發(fā)展的自信心，促使個(gè)體身心獲得全面發(fā)展。城鄉(xiāng)教育的一體化，促進(jìn)了城鄉(xiāng)師資的互動(dòng)與交流，因而，對(duì)于農(nóng)村新教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位，不能簡(jiǎn)單地將新教師的發(fā)展囿于農(nóng)村，而應(yīng)基于農(nóng)村，放眼于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，以動(dòng)態(tài)的眼光來看待農(nóng)村教師的培養(yǎng)和農(nóng)村教育的發(fā)展，提高農(nóng)村教師素質(zhì)，加快城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展步伐。

3.凝力于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展

城市與農(nóng)村相融、質(zhì)量與特色并重，是城鄉(xiāng)一體化新教師培養(yǎng)的目標(biāo)追求。城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)搭建了城鄉(xiāng)共同培養(yǎng)農(nóng)村新教師的合作平臺(tái)，一體化既是手段又是目標(biāo)，以城鄉(xiāng)學(xué)?；?dòng)溝通、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)為手段，以縮小城鄉(xiāng)教育差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平的目標(biāo)。因而城鄉(xiāng)教育一體化是在一種結(jié)構(gòu)性的框架下思考兩種教育的發(fā)展和責(zé)任，在一種動(dòng)態(tài)性的框架下思考兩種教育的互動(dòng)與互惠[6]。城鄉(xiāng)學(xué)校對(duì)新教師的培養(yǎng)不僅要發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，盡己所能培養(yǎng)新教師，而且城鄉(xiāng)之間更需要融會(huì)貫通，以保證培養(yǎng)資源利用的最優(yōu)化。

不以城市主導(dǎo)與支配鄉(xiāng)村，不以鄉(xiāng)村襯托與點(diǎn)綴城市[7]，凝力于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，既要充分發(fā)揮城市的優(yōu)質(zhì)資源，又要將農(nóng)村教師固有的優(yōu)良傳統(tǒng)充分挖掘并加以傳承、創(chuàng)新和凸顯，構(gòu)建既面向現(xiàn)代化，又不失鄉(xiāng)土特色的農(nóng)村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)模式，城鄉(xiāng)攜手共同培養(yǎng)城鄉(xiāng)兼宜的高素質(zhì)的農(nóng)村教師。一方面，城市學(xué)校要定期深入了解農(nóng)村教育環(huán)境和農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)等，以保證對(duì)新教師的培養(yǎng)符合農(nóng)村教育發(fā)展的需要；另一方面，農(nóng)村學(xué)校除了讓新教師熟悉、了解農(nóng)村教育、學(xué)生的特點(diǎn)之外，也要以先進(jìn)的理念、嫻熟的技能來鞏固新教師的成長(zhǎng)步伐，使新教師的培養(yǎng)既能適應(yīng)于農(nóng)村教學(xué)也能適應(yīng)于城市教學(xué)，以契合教育的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展需求。

此外，城鄉(xiāng)學(xué)校要以對(duì)農(nóng)村新教師的培養(yǎng)為切入點(diǎn)，開展全面的合作與交流，不僅促使農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距，而且推動(dòng)城市學(xué)校的全面發(fā)展，形成城鄉(xiāng)學(xué)校的“良性互動(dòng)”，最終實(shí)現(xiàn)區(qū)域城鄉(xiāng)教育的一體化。

該文是浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題（12FC03YB）、浙江省教育廳教師教育科研項(xiàng)目（201230）、浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題（SB106）、浙江省衢州市“115”人才培養(yǎng)的研究成果之一。

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[7]閆茂偉.城鄉(xiāng)一體化應(yīng)以“良性逆城市化”為根本旨的[EB/OL].2011-6-13.http：//blog.sciencenet.cn/blog-389658-454719.html.

（作者單位：浙江衢州學(xué)院教師教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：龔道娣）