淺議初中化學紙筆測評的階段層次性——以“單質(zhì)與化合物”的測評設(shè)計為例

朱少祥

（廣州市花都區(qū)秀全外國語學校 廣東 廣州 510800）

紙筆測評是教學質(zhì)量監(jiān)控的基本方式，是日常教學的重要環(huán)節(jié)?！读x務(wù)教育化學課程標準（2011 年版）》（下稱《課程標準》）在評價建議中指出，良好的評價應(yīng)“關(guān)注學生三維學習目標的達成， 強化評價的診斷與發(fā)展功能， 過程評價與結(jié)果評價并重”， 評價結(jié)果應(yīng)“能為學生提供大量反饋信息， 增強學習的自信心和主動性”。 《廣州市義務(wù)教育階段學科學業(yè)質(zhì)量評價標準（化學）》（下稱《評價標準》）作為區(qū)域性學科教學目標預(yù)設(shè)和教學質(zhì)量評價的指導(dǎo)性文件，雖將《課程標準》的終結(jié)性課程目標，細化成了具有較高操作性的過程性課題目標， 卻未能繼續(xù)將這些目標進行分解，形成更為精細并體現(xiàn)階段性、層次性的目標體系。

教學中，如何將《評價標準》的要求落實到紙筆測評之中， 如何通過紙筆測評建構(gòu)螺旋上升的目標系統(tǒng)？ 近年來，筆者圍繞初中化學紙筆測評的有效性進行了積極的實踐與探索，試議如下。

一、初中化學紙筆測評的現(xiàn)狀分析

初中化學是化學學科的啟蒙。 相關(guān)統(tǒng)計資料表明， 部分學生在初中化學學業(yè)水平考試中表現(xiàn)不佳，成績不理想，無法達到畢業(yè)標準，未能真正實現(xiàn)化學知識的啟蒙，究其原因，低效和形式化的紙筆測評對學生的負面影響不可小視。

1. 測評練習中的課時不清，使學習得不到及時的強化

對初中化學學習難度的調(diào)查表明，學生對《物質(zhì)構(gòu)成的奧秘》、《溶液》、《常見的酸和堿》、《鹽 化肥》等四個單元的學習困難認同度較高。 分析這些難點單元，它們具有以下共同特征：一是單元內(nèi)部都含有知識內(nèi)容多的大課題，這種課題教學耗時較長；二是大課題所配練習的課時劃分不清楚，導(dǎo)致學生難以通過及時的練習進行強化。 因此，從紙筆測評的角度分析，教師有意識地將課本習題按課時進行分解、補充和整合，預(yù)設(shè)好題與題之間的難度梯度，讓學生及時做好關(guān)鍵內(nèi)容的理解和掌握，不失為一種突破學習難點的行之有效的好方法。

2. 低質(zhì)量的教輔測評資料，直接影響學習目標的達成

教輔練習是學生日常測評的主要材料，但圖書市場上琳瑯滿目、 種類繁多的教輔練習卻良莠不齊，它們或多或少地存在著不能與教材版本同步、簡單堆砌中考試題、設(shè)計編排較為隨意等問題，導(dǎo)致測評素材相對滯后、測評目標超課標要求、測評內(nèi)容超學習進度等現(xiàn)象。 這種不注意目標的層次性與系統(tǒng)性的測評設(shè)計，無法真正體現(xiàn)知識形成和目標達成的階段性與上升性，不符合學生的認知規(guī)律，必然給學習造成人為的障礙，成為學業(yè)負擔過重、目標達成度不高的罪魁禍首。

3. 學生完成課外紙筆測評的獨立性不強，效率不高

對學生學習習慣的問卷調(diào)查顯示：對課后習題表示能“全部獨立完成”的學生不足半數(shù)，過半學生平時作業(yè)需要依靠同學之間的“彼此交流”或“相互參考”來完成；學生手頭雖有多種教輔練習，但他們認為這些練習的適用性不強、質(zhì)量不高，大多數(shù)學生只能完成其中的70%左右。 一般地，紙筆測評較為合理的難度分布大致為6∶3∶1（易∶中∶難），如果學生平時只是完成這些練習中的2/3 內(nèi)容，這也就意味著他們只是做了其中的容易部分，而對中難題則少有涉及。 對于學生來說，這種缺乏獨立思考，不愿接受難度挑戰(zhàn)，不能解決具體問題的測評練習是毫無意義的。

4. 測評設(shè)計忽視學習方法的引導(dǎo)和學習習慣的養(yǎng)成

多年來，筆者堅持對一些初中化學學習成績很難有所突破的中等層次學生進行觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)他們雖然平時上課聽得明白， 課后作業(yè)也基本做得出，但到了期中或期末等學段考試的時候，測評表現(xiàn)卻往往并不理想。 究其原因，這些學生在日常學習中未能及時對所學內(nèi)容進行整理和內(nèi)化，不能自主建構(gòu)知識體系應(yīng)是主因。 因此，分階段設(shè)置不同層次的測評目標，引導(dǎo)學生在不同的問題情景和知識貯備的背景下，通過不同梯度的紙筆測評， 以實現(xiàn)知識的遷移和運用，并形成自我反思與小結(jié)的習慣是完全必要的。

二、建構(gòu)紙筆測評“三段層架”目標體系的初步設(shè)想

維果茨基（前蘇聯(lián)）的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生通過接受教育和獨立發(fā)展所能達到的水平之間的差異叫做最近發(fā)展區(qū)，教學只有落在最近發(fā)展區(qū)才是有效的。 布盧姆（美）的目標分類學將教學目標分成知識（即：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識）和認知過程（即：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造）兩個維度，認為教學應(yīng)該幫助學生形成更高層次的知識，開拓更高級的認知過程，測評設(shè)計應(yīng)該避免將學生導(dǎo)向?qū)υ囶}答案的簡單記憶。

因此，教學應(yīng)基于學生基礎(chǔ)，針對學生實際，分階段定位測評目標。 筆者設(shè)想，將學習過程大致分成學前診斷與強化、課堂學習與內(nèi)化、學段整理與固化等三個基本階段，與之相對應(yīng)的測評目標分別為學前基礎(chǔ)性目標、課堂形成性目標和學段穩(wěn)定性目標，姑且叫做目標達成的“三段層架”結(jié)構(gòu)，簡析如下：

1. 以診斷與強化為目的的“學前基礎(chǔ)性目標”

學前基礎(chǔ)性目標是學生在進入新課學習之前所應(yīng)具備的，與即將學習的知識密切相關(guān)的感性或理性認識，是課堂新知的固定點和生長點。 一般包括與新課學習密切相關(guān)、 學生必備的基礎(chǔ)知識和基本技能，以及超出學生認知時空限制的陌生事物和環(huán)境。 由于學生個體認知范圍和能力水平的差異性，教學中教師如果忽視這種基礎(chǔ)性目標的診斷和強化，則無法將教學目標準確定位在學生認知的最近發(fā)展區(qū)，從而直接影響課堂教學的效果。 診斷與強化可在情景導(dǎo)入、內(nèi)容過渡或課后預(yù)習中完成，具體方式有：通過設(shè)置一定的教學情景，以突破時空的限制，幫助學生形成感性認知；也可通過一定的口頭提問或紙筆測評，使學生基本達到新課學習所應(yīng)具備的基礎(chǔ)性水平。

2. 以學習與內(nèi)化為目的的“課堂形成性目標”

課堂形成性目標是學生在已有認知的基礎(chǔ)上，通過課堂上有組織的系統(tǒng)學習活動，實現(xiàn)知識與技能的提升、過程與方法的體驗以及情感態(tài)度與價值觀的熏陶，并達到一定的水平層次。 這，也是通常所說的教學目標，需要通過教師有意識地組織師生雙向教學活動來實現(xiàn)，其實是一種過程性的學習目標。 由于該目標是在課堂學習中形成的，涉及的內(nèi)容相對較少，紙筆測評時的測試面窄，且無其它因素的干擾，學生大多能采用“依葫蘆畫瓢”的形式完成，因而往往會產(chǎn)生圓滿完成學習任務(wù)的假象；而當測評范圍較大或者換用陌生的問題情景時，部分學生往往無法從大腦信息庫中有效地提取和加工信息，從而難以實現(xiàn)知識的遷移與運用。 測評設(shè)計時，可適當減少知識重現(xiàn)性的問題，更多地設(shè)計一些形成性和遷移性的練習，以幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

3. 以整理與固化為目的的“學段穩(wěn)定性目標”

學段穩(wěn)定性目標是指學生經(jīng)過某個單元或課題的學習， 在有了一定的知識積累和思維沉淀的基礎(chǔ)上，對所學知識進行整理、加工和建構(gòu)，所形成的具有一定系統(tǒng)性和較高穩(wěn)定性的學習目標。 在布盧姆的目標分類體系中，該學習目標所形成的是較為上位的程序性和自省性知識，能達到較高層次的理解、分析和運用等認知水平。 學段穩(wěn)定性目標的實現(xiàn)，除通過復(fù)習課中的師生互動對學生施加影響外，更需要培養(yǎng)學生形成主動反思、整理的習慣來完成。 診斷與激勵性的學段統(tǒng)測是一種良好的引導(dǎo)方式。 測評設(shè)計時，要創(chuàng)設(shè)與新課學習不同的情景，有意識地暴露學生認知中存在的問題， 促使學生整理和形成穩(wěn)定的認識，同時逐漸養(yǎng)成良好的反思習慣。

現(xiàn)實中， 教學目標的定位存在以下不良傾向：一是忽視基礎(chǔ)性目標的存在，導(dǎo)致目標要求太高，脫離學生實際；二是忽視目標達成的階段性，不預(yù)設(shè)好難度梯度，挫傷學生的學習積極性；三是將終結(jié)性目標與過程性目標混淆，導(dǎo)致目標要求“一步到位”，忽視階段性目標的強化和反思習慣的培養(yǎng)。 因此，在紙筆測評中，有意識地對學習目標（尤其是重難點部分）進行階段層次設(shè)計是完全必要的。

三、紙筆測評“三段層架”目標體系的設(shè)計實例

在紙筆測評設(shè)計中，如何體現(xiàn)目標達成的“三段層架”結(jié)構(gòu)，滿足《課程標準》“考核的重點要以基礎(chǔ)知識的理解和運用為主，不要放在知識點的簡單記憶和重現(xiàn)上”的要求？ 下面以第四單元課題3 中“單質(zhì)與化合物”的測評設(shè)計為例加以說明。

物質(zhì)分類是初中化學的重要概念，也是學生公認的難點內(nèi)容，《評價標準》對“單質(zhì)與化合物”的要求是：“在能夠區(qū)分混合物和純凈物的基礎(chǔ)上，知道純凈物還可分為單質(zhì)和化合物，單質(zhì)是由同一種元素組成的純凈物， 化合物是由不同種元素組成的純凈物，并能舉例說明”，“知道氧化物是化合物的一種， 能從組成上識別氧化物”。 基于此，筆者從分類的層次關(guān)系、分類的基本程序和分類的微觀認識等幾個方面，設(shè)計了三個階段的測評練習，分述如下：

1. 溫故而知新——學前基礎(chǔ)性目標的診斷性練習設(shè)計

第四單元課題3 由“水的組成”和“單質(zhì)與化合物”兩部分組成：課本首先通過電解水實驗介紹水的組成和水分子的結(jié)構(gòu)，然后介紹物質(zhì)分類的第二層次概念——單質(zhì)與化合物。 為了診斷和強化“純凈物與混合物”的概念，為“單質(zhì)與化合物”的學習打下基礎(chǔ)，在新課導(dǎo)入階段，筆者設(shè)計了以下練習：

［題1］下列生活中常見的“水”，屬于純凈物的是（填序號）______。

①自來水 ②冰水混合物 ③海水 ④蒸餾水

⑤水蒸氣 ⑥礦泉水 ⑦雪碧汽水 ⑧食鹽水

?

題1 以“水”為命題背景，既突出了課堂主題，又強化了物質(zhì)分類的基礎(chǔ)；題2 以課本第三單元《物質(zhì)構(gòu)成的奧秘》中的圖片為命題素材（注：本題若作為學完“水的組成”后的課堂過渡性問題，也可直接使用剛學習的水分子作為命題素材）， 讓學生從微觀構(gòu)成的角度辨析純凈物和混合物。 這樣的測評設(shè)計，起到了承上啟下、溫故而知新的作用。

2. 設(shè)置問題組——課堂形成性目標的導(dǎo)向性問題設(shè)計

由于“單質(zhì)與化合物”的概念較為抽象，加上課本相關(guān)文段的敘述稍顯混亂，學生自學、理解起來比較困難。 教學中，筆者設(shè)計了以下兩個題組，采用問題導(dǎo)學的形式引導(dǎo)學生進行學習。

［題3］請閱讀分析課本相關(guān)文段，完成下列問題：

（1）單質(zhì)是由_________組成的，化合物是由組成的， 它們都屬于_________物；氧化物是由_________種元素組成，其中一種是___元素的_________物。

（2）填寫下列物質(zhì)分類的框架圖。

（3）在［題2］各圖中，屬于單質(zhì)的是______，屬于化合物的是_________。

［題4］請仿照示例給表中的物質(zhì)分類，并從中體會分類的基本方法。

題3 采用填空和完善圖表的形式，讓學生對課本中的概念進行分析、加工，認識到對單質(zhì)與化合物進行分類的前提是純凈物，依據(jù)是組成的元素，提煉出氧化物概念的要點，理清物質(zhì)分類的層次關(guān)系，并嘗試從微觀角度區(qū)分單質(zhì)和化合物；題4 讓學生仿照示例嘗試對物質(zhì)進行分類，從中反思和總結(jié)出分類的基本程序和方法，體現(xiàn)了學習的探究性和形成性。 課后，教師再利用課本習題作為學生的書面作業(yè)，從而實現(xiàn)了所學知識的檢查與強化。

3. 命制統(tǒng)測題——學段穩(wěn)定性目標的反饋性試題設(shè)計

學段性的統(tǒng)一測試要求學生閉卷做答，是檢查學生的知識掌握情況，引導(dǎo)學習方向的重要手段。 為了檢查學生運用分類知識的能力，診斷物質(zhì)分類中存在的問題，筆者在期中考試中設(shè)置了一系列與物質(zhì)分類有關(guān)的試題。

［題5］下圖是某些氣體的微粒示意圖，圖中“○”和“●”分別表示兩種不同元素的原子，其中表示化合物的是 （ ）

［題6］下圖，生長中的仙人掌可以形象地表示事物之間的層次關(guān)系。 請回答下列問題：

（1） 如果A 表示原子，④是原子內(nèi)部不帶電荷的粒子，請寫出下列粒子的名稱：

②____________

③____________

（2） 如果A 表示物質(zhì)，④在物質(zhì)分類中只含一種元素，請寫出下列類別的名稱：

②_______________③_______________

［題7］現(xiàn)有下列物質(zhì)：①空氣 ②液氧 ③氯化鉀 ④硬水 ⑤鐵粉 ⑥二氧化碳 ⑦高錳酸鉀⑧氧化鐵請給它們分類（填寫序號）。

（1）混合物：______；（2）單質(zhì)：______；（3）氧化物：______。

混合物與化合物是學生極易混淆的概念，題5 通過一組微觀模型，讓學生選擇其中的化合物，直接檢查學生從微觀角度辨析兩個概念的能力； 題6 利用“仙人掌”這一學生熟知、鮮活的事物作為命題情景，讓學生將原子結(jié)構(gòu)和物質(zhì)分類的層次關(guān)系進行類比，并遷移到生長中的仙人掌身上，從而深化了物質(zhì)分類的認識；題7 既檢查學生對常見物質(zhì)的認識，也測查物質(zhì)分類的能力。 這樣的試題設(shè)計，可較好地獲得“單質(zhì)與化合物”等物質(zhì)分類知識的全面反饋。

通過以上三個階段、不同層次的紙筆測評，既讓學生擁有了扎實的基礎(chǔ)， 又為學生提供了鞏固與內(nèi)化、反饋與強化的機會，可以有效地突破學習的難點。

［1］ 教育部. 義務(wù)教育化學課程標準 （2011 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2012

［2］ 廣州市教育局教學研究室. 廣州市義務(wù)教育階段學科學業(yè)質(zhì)量評價標準·化學［S］. 廣州：廣東教育出版社，2009

［3］ 課程教材研究所、化學課程教材研究開發(fā)中心編著.義務(wù)教育教科書化學（九年級上冊）［M］. 北京：人民教育出版社，2012

［4］ 皮連生（主譯）. 學習、教學和評估的分類學［M］. 上海：華東師范大學出版社，2008

［5］ 朱少祥. 新課程初中化學學習難點的調(diào)查與教學對策［J］.化學教育，2011，（10）：19-21