讓數(shù)據(jù)支撐教學與研究

對學情缺乏精細化診斷，是目前教學“高負擔低效益”的主要因素之一，也是校本教研缺乏針對性和高效性的原因之一。

一、教師迫切需要全面、精細化的數(shù)據(jù)

測試是一種很有價值的、基于數(shù)據(jù)的學情診斷方法。但是，很多測試數(shù)據(jù)通常只統(tǒng)計到學科總分，而沒有對學生每一道試題的得分情況和作答情況進行統(tǒng)計分析，從而導致教師難以正確、精確地分析知識模塊、知識點的教學效果，難以發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題和盲區(qū)，不清楚自己的教學優(yōu)勢和不足在哪里，不知道自己的學生哪些知識模塊、知識點需要加強，哪些學科能力培養(yǎng)需要相對重視。同樣，行政部門、教研部門得到的學情數(shù)據(jù)更是“宏觀、粗略”。

類似醫(yī)院建立化驗室、CT室等為醫(yī)生提供各種檢查報告，教育行政部門、教研部門和學校也應(yīng)該擁有一系列全面、精細、有效的測試數(shù)據(jù)，然后基于數(shù)據(jù)和實際情況進行診斷性分析，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題及時改進，發(fā)現(xiàn)差異揚長補短。如此，才有利于教育行政部門提高教育決策的科學性，開展針對性的研究與指導，有利于學校和教師因材施教、對癥下藥，從而“低負高效”地提升學業(yè)質(zhì)量。

基于此，我們嘗試建立了溫州市中小學生學業(yè)質(zhì)量三維精細評價模型數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。三維精細評價模型分層面、群體和項目三個維度。首先，層面分市、縣、校、班四層；其次，群體分學生水平層次（如將樣本劃分為各占20%的A、B、C、D、E五個水平層次）和性別、學校等級（分省示范校、市示范校、一般學校和薄弱學校）、辦學性質(zhì)（分公辦、民辦）、地理位置（分主城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合處、鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)結(jié)合處、特殊區(qū)域、鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊）；最后，項目分為總分、學科、題組、試題（含客觀題）。

其中，總分和學科數(shù)據(jù)主要包括原始分的平均分，全市背景下的T標準分、前20%、后20%和標準差（或離散系數(shù)），這些數(shù)據(jù)可以粗略進行橫向比較和縱向比較。題組和試題數(shù)據(jù)主要是得分率，客觀題主要數(shù)據(jù)為選中率。

二、教師要會解讀數(shù)據(jù)

運用三維精細評價模型，從外部到內(nèi)部、宏觀到微觀、全體到個體對學業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)進行分層次、分維度分析診斷，盡量準確、全面地掌握學情，使得能力培養(yǎng)、模塊單元教學、新課教學計劃和教學活動等都要因不同學校、不同班級、不同學生群體而不一樣，都要因人而異，因材施教。

1.外部比較需要多元化常模

如果學校與市、縣常模水平相差較大，那么常模的參照意義不大。我們提供了市、縣兩級各種各類學校常模（見表1），方便學校找到各自合適的常模，也可以在眾多相關(guān)常模中比較發(fā)現(xiàn)自己的真實狀態(tài)。教育行政部門從這個數(shù)據(jù)表中可以發(fā)現(xiàn)教學質(zhì)量均衡性問題。我們還可以根據(jù)學校的需求提供同類學校和常模的各試題（各知識點）、單元、模塊、題型、能力水平的得分率等微觀數(shù)據(jù)，方便學校作精細化比較診斷。

2.外部比較可以針對特殊群體

針對2011年中考科學，我們?yōu)槟承Ｗ髋R界生比較分析。全市科學181分以上為市A等生（滿分值200），該校175—180分有32人，定義為校A臨界生，我們發(fā)現(xiàn)該校A臨界生在12處得分率明顯低于市A等生（見表2），也就是說在這12處對應(yīng)的知識點教學效果明顯低下。

3.內(nèi)部診斷要關(guān)注不同等第學生的作答表現(xiàn)

我們把學生按得分高低劃成A、B、C、D、E五個等第，各等第占20%。表3是某校2011年數(shù)學中考不同等第學生在部分試題上的作答表現(xiàn)。由表可知，不同等第學生在同一試題上的表現(xiàn)有明顯差異，教師在這些知識點的教學上要充分考慮到不同學生等第的學習表現(xiàn)。例如第16題，全校得分率0.42，難度很大，但是A等生掌握得很好，后80%的學生掌握不佳；例如第20題，全校得分率0.77，問題在于后20%學生掌握不好。

4.內(nèi)部診斷要關(guān)注學生個體的特殊表現(xiàn)

例如，我們把臨界生各小題得分率數(shù)據(jù)和臨界生群體得分率數(shù)據(jù)放在一起（見表4），除了發(fā)現(xiàn)臨界生共性問題和優(yōu)勢外，也可以發(fā)現(xiàn)臨界生個性問題。在第11題上，臨界生群體得分率為0.94，學生7得分率為0。在第19題上臨界生群體得分率0.94，學生3得分率0。他們的失分原因很可能不是學科能力低下，需要教師個別診斷和指導。

5.內(nèi)部診斷要關(guān)注不同性別學生的作答差異

不同性別學生在同一學科內(nèi)部不同知識點上的學習效果也有明顯差異（見表5），這要求我們在相關(guān)知識點教學上要關(guān)注不同性別學生的學習差異。例如在“傳染病”等8個考點的教學時要特別關(guān)注男生的學習，在“太陽系”等3個考點的教學時要特別關(guān)注女生的學習。

三、教師會基于數(shù)據(jù)開展校本教研

基于實證的研究是教學改革的發(fā)展趨勢，教育科學研究要基于實證才能真正為教學服務(wù)?；谇皽y數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教學薄弱點或優(yōu)勢，通過區(qū)域（校本）教研，尋找策略，嘗試課堂行為改進，并通過后測數(shù)據(jù)分析和集體教研，分析變化的表現(xiàn)形式及相應(yīng)的原因，總結(jié)經(jīng)驗，如此循環(huán)往復，提高教學和教研的有效性、針對性。本文以2010年溫州中考科學的一道試題為例，呈現(xiàn)基于數(shù)據(jù)開展教研過程和改進教學案例的過程，供大家借鑒。

1.前測數(shù)據(jù)分析

主要解決“誰有優(yōu)勢（或問題），優(yōu)勢和問題在哪里？”的問題。

2010年溫州中考科學有一道試題：江心嶼是國家4A級旅游風景區(qū)，島上有榕樹、樟樹、蕨類植物、水生植物及其他多種生物。江心嶼上所有生物構(gòu)成（ ）

A.種群 B.群落

C.生態(tài)系統(tǒng) D.植被

L區(qū)中考全樣本統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：選B的占59.7%，選C的占31.5%。這個考點是年年中考必考的考點，是教師新課和復習課教學都很重視的內(nèi)容。全區(qū)得分率低，引起教研員的質(zhì)疑。

2.區(qū)域（校本）教研

主要要解決“什么原因和怎么辦”的問題。

教研員選擇該區(qū)一所普通的L校一位教學水平稍好的教師，提前要求他精心備課，并在該校某個班級進行第一次專題課堂調(diào)研。

執(zhí)教教師的課堂教學分為三個環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)，要求學生結(jié)合小魚缸（生態(tài)系統(tǒng)）復習回憶種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)的概念。第二個環(huán)節(jié)，要求學生概括種群、群落和生態(tài)系統(tǒng)之間的區(qū)別和聯(lián)系。在教師的引導下，學生通過探究，獲得圖1中“1”的關(guān)系圖。第三個環(huán)節(jié)，當堂訓練兩道題目，加以鞏固。

教研員和聽課教師憑經(jīng)驗感覺，這堂課重點突出，難點有突破，師生互動好，教學目標達成度良好。但是用上述原題進行測試，選B的占41.2%，選C的占32.4%，選D的占26.5%，結(jié)果出乎意料。

教研員和教師對作答錯誤的學生進行個體訪談，探尋原因，同時研讀了《科學概念的認知教學》，結(jié)合課堂觀察、教學過程的回憶和反思，發(fā)現(xiàn)了癥結(jié)所在。讓學生深度理解一個概念，需要多維度、多角度、多途徑、多項式的認知過程的教學。

3.課堂行為改進

教研員和教師合作研究再借班上課，繼續(xù)保留三個教學環(huán)節(jié)，在第二個環(huán)節(jié)，引導學生采用四種方式描述種群、群落和生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系（見圖1）。

4.后測數(shù)據(jù)反饋

課后，依舊用原題檢測，選A選項的占0%，選B選項者占88.6%，選C選項者占6.8%，選D選項者占4.5%，取得了較理想的效果。

5.經(jīng)驗總結(jié)交流

教研員與教師將教研過程與教學改進方案進行交流總結(jié)，為今后教學、教研的有效性、高效性提供支持。

結(jié)束語：學業(yè)質(zhì)量評價應(yīng)該是一盞快樂的燈，指引學校和教師前進的道路，照亮學校和教師的盲區(qū)，給學校和教師帶來高效，帶來快樂，帶來亮麗。

（作者單位：浙江省溫州市教育教學研究院）

（責任編輯：馬贊）