論學情分析與教學過程的整合*

● 安桂清

如何引導教師開展專業(yè)的學情分析，并將其與教學過程整合就成為教學變革的重要課題。

一、學情分析與教學過程割裂的現(xiàn)實圖景

（一）僅關注課前的學情分析，缺乏課中和課后的學情考察

教學實施需要依據(jù)學生的學習狀態(tài)對原有預案進行調(diào)整和變動。因此不論是教學目標、教學內(nèi)容，還是教學過程，都無法依照預案按部就班地執(zhí)行。以內(nèi)容為例，既存在預期的學習內(nèi)容（intended object of learning），亦存在課堂實踐出來的學習內(nèi)容（enacted object of learning）和學生最終體驗到的學習內(nèi)容（lived object of learning）。[1]要考察教學內(nèi)容的適切性，教師必須將課前、課中、課后三個層面的內(nèi)容加以關聯(lián)，綜合分析。

（二）憑主觀臆斷估測學情，缺乏有力的證據(jù)證明

在過往以教為中心的教學中，雖然通過與學生的長期接觸，教師積累了關于學生的部分信息和經(jīng)驗，但由于缺乏有力的證據(jù)支撐，學情分析只能是教師“想當然”的一些看法，無法反映班級學生的實際狀況。這樣的學情分析無法為定位教學目標、確定教學方法和界定教學重難點提供參考，因而也就不能為課堂教學提供幫助。由此便不難理解，為什么多數(shù)教師在備課時皆有“學情分析”的環(huán)節(jié)，但仔細考察則會發(fā)現(xiàn)這個單獨的環(huán)節(jié)與整體教學設計和內(nèi)容安排往往處于割裂狀態(tài)。

（三）學情分析泛泛而論，缺乏與具體教學內(nèi)容的匹配

考察現(xiàn)有的學情分析，多數(shù)是從學生整體所處年齡階段特點或?qū)W生學習能力的總體傾向角度進行概括，忽視與具體教學內(nèi)容相關的知識技能儲備的分析，這在一定程度上導致學情分析停留在抽象籠統(tǒng)的層面，無法辨別學生學習的特定起點能力?；叵虢虒W中的種種悖論，許多現(xiàn)象皆因此而起：學生對某些內(nèi)容一讀就懂、一學就會，但教師仍然按部就班地把課文從頭教到尾；教師認為某個教學內(nèi)容是重中之重，但這樣的教學重點不一定是學生自己學不會的；教師認為某個教學內(nèi)容不是難點，但對學生而言卻有可能是難點……所以，學情分析如果沒有具體到學生對某一教學內(nèi)容所具有的學習經(jīng)驗——他們已具備了哪些知識和技能，他們尚缺乏哪些知識和技能，實際上相當于沒有做。

（四）注重對學生群體共性的分析，缺乏對學生個體差異的考察

學情分析不能局限于對學生群體共性的分析和歸納，更應立足于學生個體的獨特性和差異性。但現(xiàn)實情況是教師們習慣考慮絕大多數(shù)學生對某個內(nèi)容的普遍可接受程度，而不是不同類型學生對同一內(nèi)容的不同學習傾向和學習方式，更不會是“每一個”學生的學習特征。這從學生學習風格在學情分析中的缺失狀況可見一斑。學習風格是學習者對學習方法的定向和偏愛，指學習者個體在教學過程中通常喜歡采用的學習方式。教師教學方式與學生學習方式的匹配對提高學生的學習效率具有重要的作用。遺憾的是，已有的學情分析大都忽略對學生學習風格的考察，這在一定程度上淡化了學生認知性向和心理特質(zhì)的個別化和特殊性。由于教學中很少看到教師為了適應學生的差異性而安排的教學舉措，以致部分學生在教學過程中出現(xiàn)游離于課堂的狀況。

二、學情分析與教學過程的整合路徑

（一）學情分析行動系統(tǒng)的建構

事實上，教學的設計、實施與改進應由學情而不是預定的教學內(nèi)容所引導和推動。如圖一所示：學情分析滲透于教學全過程，所分析的三個基本單位：學習起點、學習狀態(tài)、學習結果構成了一個基本的學情分析連續(xù)體。[2]表面上看，課前、課中和課后的學情分析各有指向，但正如圖中虛線所示意的，這三個階段的劃分只具有相對的獨立性，實際上是相互關聯(lián)的。要確定學生的“學習起點”，不僅需要考察以往課后分析所得到的學生學習結果，而且需要回顧以往教師在課堂上所觀察到的學生學習狀態(tài)。而學生的“學習狀態(tài)”既是落實課前學情分析的結果，又是課后學情分析的維度之一。對“學習結果”的分析又成為新一次教學課前學情分析確定學生學習起點的重要參考。學情分析即是在這樣的循環(huán)往復中實現(xiàn)與教學過程的整合的。其整合的實質(zhì)就在于使評價貫穿教學的始終，實現(xiàn)教學與評價的一體化。

圖一 學情分析行動系統(tǒng)示意圖

（二）學情分析行動系統(tǒng)的運作

考察上述學情分析的行動系統(tǒng)，顯然教學過程同時是教師對學生的學情不斷加以判斷和進行反饋的過程。這一過程是否有效因而與教師對學情的判斷是否科學以及反饋是否適當密切相關。然而，學生的情況極為復雜，課前、課中和課后究竟采取哪些科學的方法與技術開展學情分析呢？事實上，在教學實踐中，教師能夠采用的學情分析的方法是極其多樣的。比如：讓學生預習、測驗、訪談學生、課上讓學生質(zhì)疑、點評、做小結、傾聽學生討論、巡視學生做練習的過程、在答疑中發(fā)現(xiàn)問題、作業(yè)批閱，等等。在這些方式方法中，有些方法對學情的了解是隨機的，有些則需要系統(tǒng)的設計。基于對學情分析的國際經(jīng)驗的考察，我們在此對課前、課中和課后三個階段的學情分析方法作簡要探討。

1.課前學情分析

課前學情分析聚焦于學生的學習起點，涉及學生已有的知識基礎、學習方式、智能偏好和興趣領域等信息。通過對這些信息的考察，課前學情分析能夠為教學設計提供依據(jù)，確保教學目標和教學內(nèi)容的有效性。課前學情分析通常采用測驗、訪談、問卷調(diào)查等方法。這類方法看似簡單，但要真正揭示學生的學習困難，暴露學生的相異構想，則需要系統(tǒng)設計和規(guī)范實施。以測驗為例，究竟要測些什么、測驗的內(nèi)容是否具有診斷性、測驗時要注意什么，諸如此類的問題是恰當運用測驗法的關鍵。香港“課堂學習研究”為診斷學生的學習困難采取了基于變易學習理論的測試法。該方法把學情分析與具體的教學內(nèi)容相聯(lián)系，引導教師通過前測了解學生在學習上出現(xiàn)困難的關鍵屬性，鑒別學生在理解上有什么差異，然后運用適當?shù)淖円讏D式設計學習經(jīng)驗來幫助學生聚焦于關鍵屬性，從而學會需要掌握的學科內(nèi)容。該方法通常運用先導測試（pilot test）、前測（pretest）、學生訪談（student interviews）等手段尋找學生學習的難點。先導測試按照分層抽樣的原則一般在兩組學生中進行，每組6或9位（兼顧高、中、低三個學習層次），其中一組是已學過某個內(nèi)容的高一年級的學生，以了解其對某項內(nèi)容的掌握程度。另一組學生是還沒有學過的，以了解學生對這項內(nèi)容的初步理解情況。另一方面，先導測試亦可以檢驗已經(jīng)設計好的試卷題目的效度。如果有需要，可以就學生對先導測試的表現(xiàn)進行訪談。先導測試后會對測試數(shù)據(jù)進行分析，分析的重點如下：測試題目的指示語是否清晰明白？如果不夠清晰，我們應該如何修正；這些測試題目是否與學習內(nèi)容相對應；這些測試題目是否能夠檢視出學生的已有知識、學習困難（假定的）和知識遷移領域；為了設計前測題目，我們應該如何修改先導測試。[3]先導測試卷經(jīng)過修訂后，便可稱為前測題目。前測通常對全體學生進行測試，但為避免先導測試對學生產(chǎn)生的練習效應，前測對象不包括參加先導測試的學生。前測結束后會收集學生的測試答案并進行編碼，通過對編碼的數(shù)據(jù)進行分析，找出學生關于特定主題的已有知識、困難所在以及遷移能力如何，從而為隨后的課堂教學設計提供建議和思路。由香港的經(jīng)驗可知，測驗法有助于我們在確定教學目標和內(nèi)容時，超越原先單純依據(jù)學科邏輯體系判斷教學重難點的做法，真正做到從學生的學習實態(tài)出發(fā)增強教學的針對性和個性化。

2.課中學情分析

課中學情分析聚焦于學生課上的學習狀態(tài)，對這一階段的學情考察需要收集學生學習的證據(jù)和學生對“教”的反應數(shù)據(jù)。課中學情分析重塑了教學有效性的評價依據(jù)。那就是教學的有效性只取決于“學”的有效性?？疾煺n中學情的角度很多，從學情信息提供者的角度看，既有課堂觀察者所提供的學情信息，又有執(zhí)教者和學生自身提供的學情信息。具體的方法與技術亦無法盡數(shù)。史密斯（Nanci Smith）總結了課中評價的一個工具表單，如表1所示：在日常教學中，課中評價與教學實施纏繞在一起，甚至某些數(shù)據(jù)收集方法即是教學過程本身。如果說課前的學情分析是“為了學習的評價”（assessment for learning），課中的學情分析則是對“評價即學習”（assessment as learning）理念的具體體現(xiàn)，它最集中地展現(xiàn)了教學與評價一體化的現(xiàn)實形態(tài)。

表1 課中評價的工具表單[4]

課中學情分析使教學成為一個在評價引領下不斷創(chuàng)生的過程。這一過程擺脫了既有路線的規(guī)束，不再按照教師預定的路數(shù)推進，而是以學生的學習實態(tài)引導教師教的合宜方式，促進教學作為一種智慧性實踐將每一情境潛在的教育意義現(xiàn)實化。從更深層的意義上講，課中學情分析與教學過程的整合是由傳統(tǒng)的“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學的課堂”的必要途徑。

3.課后學情分析

課后學情分析指向于對學生學習結果的考察，旨在為判斷“學生最終學到了什么”提供信息。課后學情分析為教師的教學反思與改進提供了依據(jù)。通過分析“學生最終學到了什么”，教師進一步對教學設計的適切性和教學實施的有效性進行檢討，最終在修正原有教學方式的基礎上做出新的教學決策?；趯W情分析連續(xù)體的事實，課后學情分析同時是新一輪教學課前學情分析的有機組成部分，因此這兩個階段所采用的學情分析方法有共通之處。課后學情分析的方法主要包括后測、學生訪談及作業(yè)分析等。出于前后對照的目的，課后學情分析方法的具體操作與課前學情分析要有所照應。仍以香港“課堂學習研究”所采用的測驗法為例，后測的試題和前測試題在大部分情況下是相同的。但是，有些前測和后測的試題可能會有些調(diào)整。做出調(diào)整的時候，應該記住前測和后測同一類型的題目總的測試方向應該保持不變。[5]在對后測進行分析時，首先要做的也是編碼，而且編碼方式與前測一致，然后計算學生的答案中分別屬于各類編碼的人數(shù)，并制成統(tǒng)計表以直觀反映學生的學習成效。除了后測外，課后實施的學生訪談與課前的學生訪談也適成對照。比如訪談的對象保持不變，訪談主要圍繞學習內(nèi)容展開，也可以重問一些課前訪談中問到的一些問題，以對比課前和課后學生認識的變化，等等。需要強調(diào)的是課后學情分析不能僅僅局限于收集反映學生學習結果的信息，更重要的是對信息作出解釋與評論。

綜上所述，貫穿課前、課中和課后的學情分析行動系統(tǒng)的運作體現(xiàn)出如下基本特征：一，由經(jīng)驗性的判斷轉(zhuǎn)向?qū)嵶C性的分析。學情分析的證據(jù)意識受到強調(diào)，而且證據(jù)來源并不單一，多判據(jù)互證成為可能，以往僅憑經(jīng)驗臆斷學情的狀況被大大超越。二，由靜態(tài)的分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的跟蹤。課前、課中和課后的學情分析連續(xù)體使學情分析與教學情境相輔相生，不再僅僅是課前對學生基礎的靜態(tài)把握，而是對整個教學過程中學生所表現(xiàn)出的各種狀態(tài)的捕捉。三，由一次性的分析轉(zhuǎn)向持續(xù)性的跟進。每一次的學情分析都不是孤立的，學情分析的連續(xù)體表明課后的學情分析無不是下一次課前學情分析的基礎，而課前學情分析則又是上一次課后學情分析的延續(xù)，因此學情分析是一個循環(huán)往復的持續(xù)過程。

[1]盧敏玲、龐永欣、植佩敏.課堂學習研究——如何照顧學生個別差異[M].李樹英、郭永賢譯.北京：教育科學出版社，2006：15.

[2]陳隆升.從“學”的視角重構語文課堂——基于語文教師“學情分析”的個案研究[J].課程·教材·教法，2012，（4）：46.

[3][5]李樹英、高寶玉.課堂學習研究實踐手冊［M］.合肥：安徽教育出版社，2011：55.84.

[4]Nanci Smith,Role of Assessment in a Differentiated Classroom[EB/OL].http：//daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/RoleofAssme ntinaDifferentiatedClassroom_Handout.pdf,2012-10-20.