再論閱讀與寫(xiě)作的相關(guān)性
——兼議如何“以讀促寫(xiě)”

戚國(guó)輝

(寧波大學(xué)，浙江 寧波 315211)

再論閱讀與寫(xiě)作的相關(guān)性
——兼議如何“以讀促寫(xiě)”

戚國(guó)輝

(寧波大學(xué)，浙江 寧波 315211)

以實(shí)證研究和前人的相關(guān)成果為基礎(chǔ)，探討英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)生閱讀與寫(xiě)作能力之間的相關(guān)性，認(rèn)為兩者為弱相關(guān)。識(shí)別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的區(qū)別等三個(gè)方面因素導(dǎo)致這種弱相關(guān)性的形成?！耙宰x促寫(xiě)”和“學(xué)以致用”等理念可以幫助閱讀輸入有效轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作輸出。

閱讀能力；寫(xiě)作能力；相關(guān)性；學(xué)以致用

一 引言

閱讀與寫(xiě)作能力的相關(guān)性問(wèn)題是近年來(lái)語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)界討論的一個(gè)熱點(diǎn)話(huà)題。有的學(xué)者比較強(qiáng)調(diào)閱讀與寫(xiě)作的正相關(guān)性。比如，Stotsky認(rèn)為寫(xiě)作能力較強(qiáng)的人閱讀能力也較強(qiáng), 閱讀能力強(qiáng)的人比閱讀能力弱的人寫(xiě)出的文章在技法上更成熟。[1]也有學(xué)者認(rèn)為閱讀與寫(xiě)作并不直接相關(guān)。比如，Carson認(rèn)為閱讀與寫(xiě)作過(guò)程中兩者的認(rèn)知手段有所差異，因此兩者的運(yùn)作方式并不相同。[2]Grabe提出了第三種觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為母語(yǔ)領(lǐng)域閱讀與寫(xiě)作存在較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，但二語(yǔ)領(lǐng)域中這種較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性并不存在。[3]國(guó)內(nèi)學(xué)者也對(duì)上述課題作過(guò)大量研究。謝巍娜通過(guò)對(duì)20名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生TEM4中閱讀與寫(xiě)作成績(jī)的相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)二者存在密切相關(guān)。[4]但是，有些學(xué)者卻得出了相反的結(jié)論。馬廣惠、文秋芳考察了英語(yǔ)閱讀理解能力等因素對(duì)寫(xiě)作能力的影響，發(fā)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的相關(guān)系數(shù)僅為0.19，由此認(rèn)為前者僅僅對(duì)后者產(chǎn)生間接影響。[5]許峰研究了英語(yǔ)學(xué)習(xí)中閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系，同樣發(fā)現(xiàn)他們的相關(guān)系數(shù)僅為0.183。[6]張?jiān)魄濉埩?、范祖承認(rèn)為上述測(cè)試結(jié)果的不同主要是由于測(cè)試對(duì)象、工具和手段的不同。他們以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生為被試，調(diào)查英語(yǔ)閱讀能力與寫(xiě)作能力的相關(guān)性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在閱讀高分組中，閱讀與寫(xiě)作的相關(guān)系數(shù)為0.397；而在低分組中，閱讀與寫(xiě)作成績(jī)的相關(guān)系數(shù)為0.618。由此，張?jiān)魄宓日J(rèn)為學(xué)生英語(yǔ)閱讀水平越低，寫(xiě)作水平也越低；而閱讀水平越高，寫(xiě)作水平卻不一定越高。英語(yǔ)閱讀能力對(duì)寫(xiě)作能力有一定的預(yù)示作用，但兩者的相關(guān)性并不非常顯著。[7]我們認(rèn)為，以往的研究主要關(guān)心閱讀與寫(xiě)作能力之間具體存在怎樣的相關(guān)性，但較少詳細(xì)討論造成各種相關(guān)性的原因。本文旨在借助前人的相關(guān)成果和自己的實(shí)證研究，具體考察EFL學(xué)生英語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作能力之間的相關(guān)性，解釋形成這種相關(guān)性的原因，并討論如何使閱讀輸入有效轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作輸出。

二 實(shí)證研究

實(shí)證研究(一)：本次研究的被試是某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)第二學(xué)期兩個(gè)班的學(xué)生，人數(shù)分別為30和32，其英語(yǔ)語(yǔ)言水平基本相仿。我們以The Trouble You Have Got in Your Growing-up為題布置命題作文。寫(xiě)作滿(mǎn)分為10分。把上海外語(yǔ)教育出版社《閱讀教程》第2冊(cè)第2單元“成長(zhǎng)的煩惱(Growing-up Pains)”中的第2和第3兩篇課文作為同主題閱讀理解測(cè)試內(nèi)容。試題形式為10個(gè)正誤判斷題，滿(mǎn)分10分。閱讀理解和寫(xiě)作測(cè)試時(shí)間各為30分鐘，對(duì)兩個(gè)班級(jí)的命題作文采用以下要求。班級(jí)(一)：要求學(xué)生在規(guī)定的30分鐘內(nèi)根據(jù)所給題目完成一篇200字左右的英語(yǔ)作文，鼓勵(lì)學(xué)生使用閱讀文本中出現(xiàn)的精彩詞匯或短語(yǔ)，但寫(xiě)作過(guò)程中不允許查閱事先看過(guò)的兩篇課文(本文稱(chēng)這種寫(xiě)作為離線(xiàn)寫(xiě)作)。班級(jí)(二)：在完成閱讀測(cè)試之后，教師向?qū)W生簡(jiǎn)單講解閱讀文本中出現(xiàn)的貼切和精彩的詞匯或短語(yǔ)，并允許學(xué)生在隨后的寫(xiě)作測(cè)試中查閱事先看過(guò)的兩篇文章，其他規(guī)定不變(本文稱(chēng)這種寫(xiě)作為在線(xiàn)寫(xiě)作)。我們的實(shí)證調(diào)查結(jié)果如下：班級(jí)(一)和班級(jí)(二)學(xué)生的閱讀平均得分為7.75和7.81。通過(guò)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0分析，我們發(fā)現(xiàn)兩班學(xué)生的閱讀得分無(wú)顯著性差異。班級(jí)(一)和班級(jí)(二)學(xué)生的寫(xiě)作平均分為7.8和8.3，通過(guò)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0分析，我們發(fā)現(xiàn)兩班學(xué)生的寫(xiě)作得分存在顯著性差異。我們通過(guò)事后的訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，在離線(xiàn)寫(xiě)作狀態(tài)，對(duì)課文中的精彩的詞匯，被試能在閱讀測(cè)試過(guò)程中識(shí)別，但無(wú)法在寫(xiě)作過(guò)程中自由提取。對(duì)班級(jí)(二)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在線(xiàn)寫(xiě)作狀態(tài)幫助他們從閱讀文本中提取所需的單詞，促使識(shí)別性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯。

實(shí)證研究(二)：我們又以某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)91個(gè)學(xué)生“閱讀與寫(xiě)作”課程期末考試閱讀與命題作文的得分為依據(jù)，考察閱讀理解得分與寫(xiě)作得分的相關(guān)性。閱讀題滿(mǎn)分為10分，包括客觀(guān)選擇題和主觀(guān)問(wèn)答題。寫(xiě)作題目與閱讀內(nèi)容為同一主題，滿(mǎn)分為15分。我們以閱讀7.5分及以上為高分組，共35人；以閱讀6分及以下為低分組，共31人。然后通過(guò)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0，計(jì)算閱讀得分和寫(xiě)作得分之間的Pearson相關(guān)系數(shù)。

表1 閱讀高分組與低分組的讀寫(xiě)成績(jī)相關(guān)系數(shù)

由表1可知，閱讀高分組閱讀與寫(xiě)作成績(jī)之間的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.22，閱讀低分組的相關(guān)系數(shù)為0.50。分別表現(xiàn)為弱相關(guān)和中度相關(guān)。①此外，我們還采用Laufer和Nation[8]介紹的詞頻概貌統(tǒng)計(jì)方法，用Antcornc3.22軟件統(tǒng)計(jì)所有單個(gè)被試在寫(xiě)作文本中所使用的類(lèi)符(type)數(shù)量。隨后，用SPSS17.0軟件進(jìn)行分析，結(jié)果顯示被試的閱讀得分和類(lèi)符數(shù)量的相關(guān)系數(shù)僅為0.39。從上述幾次實(shí)證研究的結(jié)果可以看出：閱讀與寫(xiě)作得分之間總體表現(xiàn)為弱相關(guān)，特別是對(duì)閱讀高分組成員來(lái)說(shuō)。

三 英語(yǔ)閱讀能力與寫(xiě)作能力之間弱相關(guān)的原因

1.識(shí)別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的區(qū)別。

詞匯是決定寫(xiě)作質(zhì)量的一個(gè)重要因素。Nation將詞匯劃分為識(shí)別性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。[9]在不考慮其他因素的情況下，閱讀能力的高低與讀者的識(shí)別性詞匯量成正比；寫(xiě)作能力的高低則與作者的產(chǎn)出性詞匯量成正比。用詞錯(cuò)誤或用詞不當(dāng)往往導(dǎo)致文章詞不達(dá)意或缺乏新意。

實(shí)證研究(一)顯示：被試初次閱讀習(xí)得的是識(shí)別性詞匯，識(shí)別性詞匯往往無(wú)法自由轉(zhuǎn)換為產(chǎn)出性詞匯。Rieder也認(rèn)為一個(gè)新詞的習(xí)得不是瞬間完成的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)、循環(huán)、逐步增長(zhǎng)的過(guò)程，對(duì)一個(gè)新詞的習(xí)得要達(dá)到一定的深度和廣度才能進(jìn)入學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)。[10]因此，從歷時(shí)角度來(lái)講，識(shí)別性詞匯的增加未必在短時(shí)間內(nèi)帶來(lái)產(chǎn)出性詞匯量的擴(kuò)大，未必帶來(lái)寫(xiě)作水平的提升。實(shí)證研究(二)中閱讀與寫(xiě)作內(nèi)容為同一主題，被試在寫(xiě)作文本中使用的類(lèi)符數(shù)量可以看成是他們?cè)谠撛?huà)題上的產(chǎn)出性詞匯量。從實(shí)證研究(二)的結(jié)果可以看出：閱讀能力的高低與類(lèi)符數(shù)量(產(chǎn)出性詞匯量)的相關(guān)系數(shù)僅為0.39，為弱相關(guān)。因此閱讀能力強(qiáng)并不意味著寫(xiě)作過(guò)程中用詞就會(huì)豐富或貼切。

2.識(shí)別性篇章結(jié)構(gòu)與產(chǎn)出性篇章結(jié)構(gòu)的區(qū)別。

Kucer在分析閱讀和寫(xiě)作的共同點(diǎn)時(shí)指出：閱讀者和寫(xiě)作者在各自的活動(dòng)中,運(yùn)用預(yù)知識(shí)構(gòu)建語(yǔ)篇世界的意義。[11]雖然如此，我們認(rèn)為閱讀者和寫(xiě)作者在處理篇章結(jié)構(gòu)時(shí)各自的任務(wù)和目的有所差別。閱讀者通過(guò)識(shí)別篇章結(jié)構(gòu)和句子間的銜接手段對(duì)信息點(diǎn)進(jìn)行推理和判斷，其關(guān)注的重心是如何準(zhǔn)確地把握對(duì)原文的理解；而寫(xiě)作者通過(guò)構(gòu)建篇章結(jié)構(gòu)和銜接手段對(duì)信息點(diǎn)進(jìn)行組裝和陳列，其關(guān)注的重心是如何方便或吸引讀者對(duì)文本的解讀。和詞匯一樣，篇章結(jié)構(gòu)也可以分為識(shí)別性和產(chǎn)出性?xún)煞N。影響閱讀能力高低的是識(shí)別性篇章結(jié)構(gòu)，而識(shí)別性篇章結(jié)構(gòu)并不能直接轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性篇章結(jié)構(gòu)。只有通過(guò)對(duì)識(shí)別性篇章結(jié)構(gòu)的反復(fù)解讀、消化和模仿，學(xué)習(xí)者才能在閱讀中得到啟發(fā)，逐漸提升產(chǎn)出性篇章結(jié)構(gòu)的質(zhì)量，從而最終提高寫(xiě)作質(zhì)量。

3．注意力資源的有限性。

人類(lèi)大腦對(duì)信息處理具有一定的局限性，對(duì)同時(shí)出現(xiàn)的對(duì)象具有選擇性。對(duì)一個(gè)目標(biāo)的注意就意味著注意力必須從對(duì)其他目標(biāo)的處理中撤出。[12]Garlick也提出了相類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為由于工作記憶(working memory)的有限性，人類(lèi)大腦通常難以對(duì)多項(xiàng)任務(wù)同時(shí)進(jìn)行處理。[13]以此為根據(jù)，我們認(rèn)為當(dāng)閱讀材料難度較高時(shí)，學(xué)習(xí)者往往把注意重心放在如何理解文本。因此，即使他在理解題上獲得較高得分，也未必能夠顧及并記住閱讀材料中那些獨(dú)具匠心的詞匯和篇章組織結(jié)構(gòu)，未必能夠考慮如何在以后的寫(xiě)作過(guò)程中運(yùn)用別人的寫(xiě)作技巧。換而言之，高水平閱讀者未必已經(jīng)掌握了高水平寫(xiě)作的技巧。

四 如何加強(qiáng)閱讀與寫(xiě)作的有機(jī)結(jié)合

1.培養(yǎng)“學(xué)以致用”的閱讀意識(shí)和習(xí)慣。

鄒啟明、周瑞琪以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生為調(diào)查對(duì)象，對(duì)他們的閱讀目的進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)被試的英語(yǔ)閱讀目的基本可以分為兩類(lèi)：(1)為提高英語(yǔ)水平。(2)為獲取信息知識(shí)。在第一類(lèi)目的中僅有9%的被試表示閱讀的目的是為了提高英語(yǔ)寫(xiě)作水平。[14]由此可見(jiàn)，很多英語(yǔ)閱讀者并沒(méi)有把閱讀時(shí)所獲得的知識(shí)運(yùn)用到寫(xiě)作中去的強(qiáng)烈意識(shí)。閱讀與寫(xiě)作在他們意識(shí)中仍然是兩個(gè)分裂的過(guò)程。由此，我們建議教師應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成“學(xué)以致用、以讀促寫(xiě)”的閱讀方法和習(xí)慣。比如，要引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地去留意并且模仿閱讀文本中出色的詞匯、語(yǔ)句和篇章結(jié)構(gòu)。只有這樣，才能達(dá)到輸入與輸出的有機(jī)統(tǒng)一。

2.在閱讀過(guò)程中開(kāi)展目的性詞匯教學(xué)。

Alkhawaldeh認(rèn)為學(xué)習(xí)者在閱讀和寫(xiě)作轉(zhuǎn)換過(guò)程中最大的困難是無(wú)法把所有讀懂的詞匯和句式運(yùn)用到寫(xiě)作中。[15]不少學(xué)者討論了如何把讀懂的詞匯(識(shí)別性詞匯)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯方法。盧植主張教師應(yīng)該在寫(xiě)作教學(xué)中明確標(biāo)識(shí)閱讀文本中那些新穎和貼切的詞匯，并鼓勵(lì)學(xué)生積極使用這些目標(biāo)詞匯。盧植通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行了明示性的目標(biāo)詞教學(xué)之后，被試的詞匯運(yùn)用意識(shí)和識(shí)別性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯的能力均有所提高。[16]由此可見(jiàn)，目的性詞匯教學(xué)可以幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中識(shí)別需要重點(diǎn)掌握的詞匯，幫助學(xué)生增強(qiáng)“以讀促寫(xiě)”的意識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作能力的逐步提高。

3.精讀式與泛讀式閱讀輸入模式相結(jié)合。

許峰把學(xué)生的閱讀效果大致分為三個(gè)層次:(1)掌握文章的表層意義。表現(xiàn)為只注重情節(jié)和大意，主要停留在一般感知水平，屬于泛讀。(2)掌握文章的深層意義。表現(xiàn)為理解文本的字面和句子含義，把握原文的主題和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會(huì)文章的寫(xiě)作方法。(3)消化吸收并能學(xué)以致用。表現(xiàn)為具有使用原文中貼切和新穎詞句的能力，能夠模仿和使用原文的寫(xiě)作手法。[6]

從本文的兩個(gè)實(shí)證研究可以看出：?jiǎn)渭兊姆鹤x式閱讀輸入難以全部達(dá)到以上三個(gè)層次的閱讀效果。泛讀可以擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量和知識(shí)面。但通常情況下，一次閱讀所習(xí)得的新詞往往是識(shí)別性詞匯，不足以產(chǎn)生完全習(xí)得效應(yīng)。因此，教師應(yīng)當(dāng)加大精讀式閱讀輸入的比重。比如，通過(guò)詞義辨析、搭配關(guān)系和造句操練等精讀式閱讀教學(xué)的手段來(lái)幫助學(xué)生對(duì)新詞進(jìn)行精細(xì)加工，促使單詞從識(shí)別性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯。與詞匯相同，只有通過(guò)精讀式閱讀輸入，學(xué)習(xí)者才能完全領(lǐng)會(huì)并模仿使用閱讀文本的篇章結(jié)構(gòu)。

五 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)寫(xiě)作水平受到以下多方面因素的影響：知識(shí)面結(jié)構(gòu)和社會(huì)閱歷、邏輯表達(dá)能力和英語(yǔ)語(yǔ)言水平。上述變量中的英語(yǔ)語(yǔ)言水平主要包括詞匯知識(shí)、語(yǔ)法和篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)等因素。閱讀輸入會(huì)對(duì)語(yǔ)言水平中的諸因素產(chǎn)生正面影響。本文實(shí)證研究中的在線(xiàn)寫(xiě)作和離線(xiàn)寫(xiě)作表明，這些影響在初始階段表現(xiàn)為陳述性知識(shí)，只有通過(guò)反復(fù)的強(qiáng)化訓(xùn)練才會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R(shí)。換而言之，閱讀輸入是提高寫(xiě)作水平是的重要途徑，但不是充分條件。閱讀輸入和寫(xiě)作水平并不絕對(duì)成正比例關(guān)系。閱讀對(duì)寫(xiě)作的促進(jìn)作用需要量的積累和實(shí)踐訓(xùn)練，具有時(shí)間上的滯后性。

注釋

①指皮爾遜相關(guān)系數(shù)(Pearson correlation)通常用r表示。rgt;0 代表兩變量正相關(guān)，rlt;0代表兩變量負(fù)相關(guān)；|r|gt;0.8表示兩變量間高度相關(guān)；0 .5≤|r|lt;0.8表示兩變量中度相關(guān)；0 .3≤|r|lt;0.5表示兩變量低度相關(guān)；|r|lt;0.3表示兩變量間接相關(guān)或基本不相關(guān)。

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ClassNo.:H319.1DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：蔡雪嵐)

AFurtherDiscussionoftheCorrelationBetweenReadingandWritinginEnglishStudy

Qi Guohui

(Ningbo University, Ningbo, Zhejiang 315211，China)

Based on the result of investigation and research results made previously , this study probes into the relationships between reading proficiency and writing ability among EFL students. Three factors, such as the difference between receptive vocabulary and productive vocabulary, lead to the weak correlation between reading and writing proficiency. The concepts like Reading-for-Writing Approach help to turn reading input into writing output effectively.

reading proficiency; writing ability; correlation; input-output approach

戚國(guó)輝，碩士，講師，寧波大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院。 研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得。

1672-6758(2013)11-0085-3

H319.1

A