基于多元智能理論的高職課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

任 青 華

1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出“多元智能”理論，引起了全世界教育家的關(guān)注?！岸嘣悄堋崩碚搶?duì)傳統(tǒng)的“一元智能”理論提出挑戰(zhàn)，促使人們以新的視角重新思考當(dāng)前教育中的課程評(píng)價(jià)問(wèn)題?！岸嘣悄堋崩碚撘曇跋碌恼n程評(píng)價(jià)正是順應(yīng)了新世紀(jì)對(duì)教育評(píng)價(jià)的要求。[1]

一、多元智能理論的主要觀點(diǎn)

加德納在其所著的《多元智能》中，提出了一種全新的有關(guān)人類(lèi)智力的理論，即智力多元論。加德納認(rèn)為:“智力是在特定文化背景或社會(huì)中解決問(wèn)題或制作產(chǎn)品的非常重要的能力”，并據(jù)此提出關(guān)于智力的性質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，智力的基本結(jié)構(gòu)也是多元的，即智力不是以整合方式存在著的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在著的一組智力。在加德納的多元智力框架中，人的智力至少包括九種:言語(yǔ)—語(yǔ)言智力；音樂(lè)—節(jié)奏智力；邏輯—數(shù)理智力；視覺(jué)—空間智力；身體—?jiǎng)佑X(jué)智力；自知—自我反省智力；交流—人際交往智力；觀察—自然觀察者智力；存在智力。它們?cè)诿總€(gè)人身上以不同方式和不同程度進(jìn)行組合，使每個(gè)人的智力各具特色。[1]可見(jiàn)，與傳統(tǒng)智力理論相比，多元智能理論不僅揭示了一個(gè)更為寬泛的智能體系，而且，提出了新穎實(shí)用的智能概念，盡管每一個(gè)個(gè)體都是上述九種智力的組合，但這九種智力在每個(gè)個(gè)體身上的表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同。在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€(gè)體本身的努力，每一個(gè)個(gè)體都有可能加強(qiáng)自己的任何一種智力。

二、職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)引入多元智能理論的必要性

我國(guó)傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)在許多方面與多元智能理論背道而馳。（1）傳統(tǒng)的高職課程評(píng)價(jià)主要集中在對(duì)語(yǔ)言智力和邏輯—數(shù)學(xué)智力的測(cè)量上，而忽視人類(lèi)的其他智力，如音樂(lè)、空間、身體—運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、自我反省、自然和存在智力。（2）傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀忽視依據(jù)上下文情境進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，例如，測(cè)驗(yàn)中的問(wèn)題遠(yuǎn)離真實(shí)的情境，要求在沒(méi)有任何幫助或工具的條件下去完成。而大多數(shù)真實(shí)世界的情境中的問(wèn)題往往需要運(yùn)用多種方法、工具、合作和身體行為，并經(jīng)過(guò)一定時(shí)間才能完成。（3）加德納指出，多元智能理論強(qiáng)調(diào)智力和創(chuàng)造力可以用多種方式得到表達(dá)，而傳統(tǒng)的以選擇填空等形式為主的考試則束縛了這種表達(dá)。實(shí)際上，大多數(shù)評(píng)價(jià)只是在對(duì)學(xué)生在學(xué)校表現(xiàn)進(jìn)行預(yù)測(cè)時(shí)才有用，它們?cè)陬A(yù)測(cè)學(xué)生在未來(lái)工作或職業(yè)中的成功時(shí)則相當(dāng)無(wú)用。

由于多元智能理論對(duì)智力概念的拓展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到用紙筆完成的測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)只是收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息的方式之一，世界上并不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)不聰明的問(wèn)題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問(wèn)題。因此，學(xué)校里不存在所謂絕對(duì)的“差生”，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、出色的。而多元智能評(píng)價(jià)的目的是幫助被評(píng)價(jià)者，為他們提供有關(guān)智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的信息，并就繼續(xù)前進(jìn)的方向提出建議。評(píng)價(jià)效度的體現(xiàn)應(yīng)在接近被評(píng)價(jià)者“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行。評(píng)價(jià)手段應(yīng)“智能公正”，不應(yīng)通過(guò)語(yǔ)言和邏輯智能而直接觀察運(yùn)作中的智能。

三、構(gòu)建基于多元智能理論的高職課程評(píng)價(jià)體系的思路

借鑒多元智能理論和西方教育評(píng)價(jià)觀念，確定課程評(píng)價(jià)的原則，即多維性原則、發(fā)展性原則、主體性原則和全面性原則，由此，在建構(gòu)符合我國(guó)職業(yè)教育要求的課程評(píng)價(jià)體系時(shí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)目標(biāo)的“發(fā)展性”、評(píng)價(jià)內(nèi)容的“多維性”、評(píng)價(jià)主體的“多元化”、評(píng)價(jià)方法技術(shù)的“多樣化”。

（一）在課程評(píng)價(jià)的目標(biāo)上體現(xiàn)“發(fā)展性”

基于多元智能理論的觀點(diǎn)，課程價(jià)值取向應(yīng)為構(gòu)建發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中的“發(fā)展性”，除了指改進(jìn)特征的功能性?xún)?nèi)涵外，更重要的是指通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)人的發(fā)展。（1）在對(duì)某一門(mén)課程評(píng)價(jià)時(shí)，不能搞“一錘定音”，要保證評(píng)價(jià)的連貫性和經(jīng)常性，目光長(zhǎng)遠(yuǎn)，不能只是關(guān)注學(xué)生在完成這門(mén)課的成績(jī)，要用發(fā)展的眼光看待學(xué)生在工作崗位上或?qū)嵺`中的遷移能力。[2]（2）新課程的評(píng)價(jià)理念應(yīng)在承認(rèn)學(xué)生之間存在智力和才能的差異的基礎(chǔ)上，進(jìn)行鑒定和分析，從而判斷出評(píng)價(jià)對(duì)象所存在的問(wèn)題和不足，發(fā)掘適合評(píng)價(jià)對(duì)象的教育方法，促進(jìn)他們的發(fā)展和表現(xiàn)，幫助學(xué)生發(fā)展成就感和自信心。即在高等職業(yè)學(xué)校課程評(píng)價(jià)工作中，我們應(yīng)以促進(jìn)人的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)。主要是通過(guò)課程評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促使學(xué)生知識(shí)、技能的提高，同時(shí)，也促使學(xué)生情感、意志、個(gè)性和價(jià)值觀的養(yǎng)成，由側(cè)重甄別和選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，從而有利于高職課程的改進(jìn)。

（二）在課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容上展現(xiàn)“多維性”

反觀我國(guó)高職院?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度，依然是偏重對(duì)學(xué)科知識(shí)特別是書(shū)本上的知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)，而忽視在課程學(xué)習(xí)上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、實(shí)踐動(dòng)手能力、良好的心理素質(zhì)與科學(xué)精神、積極的學(xué)習(xí)情緒等方面的評(píng)定。這就偏離了高等職業(yè)教育的初衷，不利于培養(yǎng)現(xiàn)代化需要的具有核心競(jìng)爭(zhēng)力的高級(jí)技術(shù)人才，因此，課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容要體現(xiàn)學(xué)生為本理念，不僅評(píng)價(jià)課程活動(dòng)的結(jié)果，也評(píng)價(jià)課程活動(dòng)的過(guò)程；不僅評(píng)價(jià)學(xué)生在知識(shí)、技能、智力和能力等認(rèn)知方面的發(fā)展，還要評(píng)價(jià)情感、意志、個(gè)性、人格等非認(rèn)知因素的發(fā)展。以高職院?！堵糜斡⒄Z(yǔ)》為例，這是旅游專(zhuān)業(yè)（涉外方向）必備的職業(yè)技能課程，基于多元智能理論的啟示，可制定出有關(guān)的職業(yè)能力的課程評(píng)價(jià)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表1）。

（三）在課程評(píng)價(jià)的主體上實(shí)現(xiàn)“多元化”

我國(guó)高等職業(yè)學(xué)校的課程評(píng)價(jià)總體上是自上而下的評(píng)價(jià)，行政色彩比較濃厚，而參與課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的人即評(píng)價(jià)主體，只是基于“教師—學(xué)生”二元結(jié)構(gòu)的課程評(píng)價(jià)體系，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能體現(xiàn)出高等職業(yè)教育課程中理應(yīng)凸顯的職業(yè)性、開(kāi)放性特點(diǎn)，而且，不能保證有效地讓高職學(xué)生被用人單位所接納，同時(shí)，也不能讓教學(xué)內(nèi)容與時(shí)代同步。因而，將用人單位納入高等職業(yè)教育的課程評(píng)價(jià)體系中尤顯重要，由普通高等教育的單一維度的“專(zhuān)業(yè)性”評(píng)價(jià)向高職教育中的“職業(yè)性”、“專(zhuān)業(yè)性”兩個(gè)維度的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。即“教師—學(xué)生—企業(yè)”三元評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)，能有效地解決高等職業(yè)教育中職業(yè)性需求與專(zhuān)業(yè)性要求的平衡問(wèn)題。代表職場(chǎng)需要的用人單位（企業(yè)）與代表學(xué)界的教師共同在課程上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)，可就用人單位的需求與教師進(jìn)行交流，讓學(xué)界和產(chǎn)業(yè)界更好地溝通。與此同時(shí)，學(xué)生也能有針對(duì)性地選擇不同的用人單位作為評(píng)價(jià)方，為更好地了解和適應(yīng)用人單位和職業(yè)的不同需求打下很好的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生考核校企共評(píng)。如對(duì)高職院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課的評(píng)價(jià)，就可以邀請(qǐng)行業(yè)、企業(yè)的技術(shù)骨干、專(zhuān)家等與專(zhuān)業(yè)教師一起參與。理論教學(xué)考核在學(xué)校進(jìn)行，實(shí)踐教學(xué)（課程實(shí)訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)等）考核在訂單企業(yè)由企業(yè)指導(dǎo)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)真實(shí)職業(yè)環(huán)境中多元化評(píng)價(jià)主體的有效結(jié)合。

（四）在課程評(píng)價(jià)的方法技術(shù)上貫徹“多樣化”

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的高等職業(yè)教育比較重視量化的課程評(píng)價(jià)方法，追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。但是，單一的評(píng)價(jià)方法不利于全面、深入地揭示課程的內(nèi)涵和價(jià)值，評(píng)價(jià)過(guò)程也會(huì)顯得封閉，缺乏靈活性與動(dòng)態(tài)性。課程評(píng)價(jià)方法的多樣化，就是要把各種評(píng)價(jià)方法結(jié)合起來(lái)，如量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，等等。這樣，既可以充分發(fā)揮各種評(píng)價(jià)方法的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，又可以互相彌補(bǔ)缺陷和不足，使評(píng)價(jià)的結(jié)果更加客觀、公正。

1.定性與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式慣把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)單化、表面化為量化范式下的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，常以幾個(gè)僵硬的數(shù)字泯滅教育的復(fù)雜性、學(xué)生發(fā)展的豐富性和生動(dòng)活潑的個(gè)性，從而丟失了課程中最有意義、最根本的內(nèi)容。現(xiàn)代的高職教育課程評(píng)價(jià)應(yīng)改變過(guò)去單一的定量評(píng)價(jià)方法，適當(dāng)引入學(xué)習(xí)過(guò)程檔案、評(píng)價(jià)日程表、反思日記、成果展示等定性評(píng)價(jià)方法，使二者得到有效整合，在不同的方面發(fā)揮各自的作用，從而更加全面、真實(shí)地反映學(xué)生的發(fā)展情況。如在體育課程中，定量評(píng)價(jià)比較適合于評(píng)定學(xué)生的體能和運(yùn)動(dòng)技能，但很難評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣養(yǎng)成、意志品質(zhì)、自信心和自尊心、合作精神等。按照“健康第一”的指導(dǎo)思想，在建立考核評(píng)價(jià)體系，確定評(píng)價(jià)方法時(shí)，應(yīng)對(duì)教師主觀定性評(píng)價(jià)和學(xué)生自我評(píng)價(jià)都有所考慮，真正做到“以人為本，健康第一”。要逐步改變以往“重運(yùn)動(dòng)技術(shù)，輕身心健康”的現(xiàn)象，把以往只注重發(fā)展身體素質(zhì)轉(zhuǎn)向身心全面發(fā)展的方向，有效地貫徹“健康第一”的指導(dǎo)思想。[3]也就是說(shuō)，應(yīng)該制定一種定量與定性相結(jié)合的、以衡量學(xué)生整體健康水平為主的評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行綜合、全面的評(píng)價(jià)。

2.終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合。多元智能理論認(rèn)為，智能作為一種心理潛能，總是與一定的文化背景相聯(lián)系的。因此，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)必須在一定的情景中進(jìn)行，在過(guò)程中進(jìn)行。學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，無(wú)論是性格、心理特征，還是認(rèn)知水平都各不相同。每個(gè)學(xué)生都具有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛(ài)好、長(zhǎng)處和不足。學(xué)生的差異不僅指考試成績(jī)的差異，還包括生理特點(diǎn)、心理特征、興趣愛(ài)好等各個(gè)方面的不同特點(diǎn)，這就使每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的速度和軌跡不同，發(fā)展的目標(biāo)也具有一定的個(gè)體性。評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，應(yīng)將過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，即在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，隨時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法，知識(shí)和技能，探究與實(shí)踐能力，合作、交流與分享能力，情感與價(jià)值觀等進(jìn)行全方面的評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的智能發(fā)展提出具體、合理的改進(jìn)建議，把發(fā)展變化的過(guò)程變?yōu)樵u(píng)價(jià)的組成部分，這樣才能準(zhǔn)確、公正地評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生，既能保證評(píng)價(jià)結(jié)果的信度和效度，又能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如表2所示的形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注結(jié)果也關(guān)注過(guò)程，無(wú)論從評(píng)價(jià)的價(jià)值取向還是從評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)項(xiàng)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法上看，都能更全面地發(fā)揮出評(píng)價(jià)的各種功能，體現(xiàn)出關(guān)注綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

隨著教育價(jià)值的回歸以及對(duì)“就業(yè)為導(dǎo)向、素質(zhì)為本位、能力為核心”的高職人才培養(yǎng)理念的認(rèn)識(shí)深入，要求高職課程評(píng)價(jià)必須是一種能夠體現(xiàn)多元價(jià)值、尊重個(gè)性差異的關(guān)注于學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展的新的評(píng)價(jià)模式。[5]因此，積極探索與構(gòu)建高職課程評(píng)價(jià)體系，不僅對(duì)于深化高職教學(xué)改革，提高高職教育的人才培養(yǎng)規(guī)格和教學(xué)質(zhì)量具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且，將有效地改變單一指標(biāo)下的人才評(píng)價(jià)偏頗的問(wèn)題，有助于教育主體在與學(xué)校、社會(huì)相互學(xué)習(xí)的過(guò)程中健康發(fā)展，更有利于建立完善的人格和心智，成為對(duì)個(gè)人、家庭、單位、社會(huì)、國(guó)家都有利的高級(jí)人才。

表2 形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系[4]

[1]龔成太,王懷虎.多元智能理論下構(gòu)建學(xué)生體育課成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的探討[J].首都體育學(xué)院學(xué)報(bào),2005(6):93-94.

[2]鄒羚.基于多元智能理論的綜合實(shí)訓(xùn)課程評(píng)價(jià)體系的研究[J].計(jì)算機(jī)時(shí)代,2011(1):55.

[3]方凌雁,龐紅衛(wèi).多元智能觀的評(píng)價(jià)理論及其啟示[J].江蘇教育研究,2002(2):37.

[4]周芹,曾祥麒,陳英.基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的高職課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建[J].職教論壇, 2010(35):5.

[5]楊麗.多元智能理論對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的啟示[J].教育探索,2002(3):48.