創(chuàng)新型人才培養(yǎng)呼喚創(chuàng)造性教學(xué)源頭活水*

王小瓊

（合肥學(xué)院外國語言系，合肥 230601）

黨的 “十八大”明確提出，要把培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)新精神”作為深化教育領(lǐng)域綜合改革、“辦好人民滿意的教育”的重要目標追求。這對教育教學(xué)工作既提出了更高要求，也指明了努力方向。課堂教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的核心環(huán)節(jié)，教師擔(dān)負著在課堂教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識和行為的責(zé)任。在改革創(chuàng)新成為時代最強音的新時期，教師首先要具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，批判地檢討自己的教育理念，反思自己的課堂教學(xué)行為，改進教學(xué)方式，進行創(chuàng)造性教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高學(xué)生的創(chuàng)造力。因此，對教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為進行研究和探索，是當(dāng)前推進教育教學(xué)改革、開展創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的迫切需要，具有十分重要的意義。

一、創(chuàng)造性教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力

創(chuàng)造是人的本性，人類社會之所以能夠不斷進步，歸根到底在于人類所特有的創(chuàng)造性。而人的創(chuàng)造性表現(xiàn)在兩個方面：一個是創(chuàng)造性思考能力，即屬于認知的范疇；另一個是創(chuàng)造性傾向，屬于個性的范疇。一切需要創(chuàng)新的活動都離不開思考，離不開創(chuàng)新思維。提高創(chuàng)造性，關(guān)鍵在于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

教育教學(xué)活動，同人類其他社會活動一樣，總是受一定的目的支配。教育教學(xué)的目的是什么，這是教師首先要思考的問題。十九世紀上半葉，最早提倡創(chuàng)造教育的先驅(qū)者之一、德國著名的教育理論家和教育實踐家福祿倍爾，從人的創(chuàng)造本質(zhì)出發(fā)，明確提出了教育目的是“培養(yǎng)人的創(chuàng)造性”。著名的物理學(xué)家勞厄也曾有一段精辟的論述：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力，教育無非是將一切已學(xué)過的東西遺忘時所剩下的東西?！笨梢姡逃虒W(xué)的目標應(yīng)該是培養(yǎng)有獨立行動和獨立思考的人，傳遞知識并不是目的，而只是發(fā)展學(xué)生、開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的重要途徑。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人是教育的最高境界和最終目的。美國NACCCE(國家創(chuàng)造力和文化教育咨詢委員會)1999年的報告將 “為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和行為的教學(xué)形式”概括為“創(chuàng)造性教學(xué)”。這也揭示了創(chuàng)造性教學(xué)的核心是開發(fā)、提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性是教師創(chuàng)造性教學(xué)的重要任務(wù)。

如果教師不重視創(chuàng)造力,缺乏對創(chuàng)造行為的恰當(dāng)理解,就不可能實施創(chuàng)造性教學(xué)，也不可能為學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展提供有力的支持。因此，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求開展創(chuàng)造性教學(xué)行為的研究，以擺脫知識傳授為主的教學(xué)目標追求，將培養(yǎng)學(xué)生的個性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、發(fā)展學(xué)生的能力作為教學(xué)的首要目標。只有超越“知識傳授”的教學(xué)觀，確立關(guān)注人的發(fā)展、開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的教學(xué)觀，才能讓教學(xué)在真正意義上實現(xiàn)人的發(fā)展，才能體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)在的智慧與價值。

二、創(chuàng)造性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

創(chuàng)新教育的改革被認為是20世紀規(guī)模最大的一次教育革命。從20世紀70年代開始，國外大學(xué)開始出現(xiàn)創(chuàng)新教育的改革浪潮，至90年代，覆蓋了包括中國在內(nèi)的世界上大多數(shù)國家。國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)新教育的研究不少，但關(guān)于教師創(chuàng)造性教學(xué)行為的研究不多，以“創(chuàng)造性教學(xué)行為”為關(guān)鍵詞在CNKI數(shù)據(jù)庫進行檢索，發(fā)現(xiàn)共有8篇文章在2007-2012年期間發(fā)表，其中碩士論文4篇。張景煥等人對 “教師創(chuàng)造性教學(xué)行為評價量表”的結(jié)構(gòu)進行探索性分析，證明了量表的有效性；初玉霞等人對教師創(chuàng)造性教學(xué)行為的內(nèi)涵及研究取向、主要策略及實行狀況進行了綜述并提出了相應(yīng)的發(fā)展策略。其余6篇從不同的角度，對中小學(xué)教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為進行了研究。而我國臺灣學(xué)者對創(chuàng)造性教學(xué)行為研究較多，認為創(chuàng)造性教學(xué)行為是指教師在教學(xué)中發(fā)揮創(chuàng)造力,運用各種教學(xué)策略,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機與創(chuàng)造力,并實現(xiàn)教學(xué)目標的教學(xué)行為。

在國外，Clark于1996年對成功培養(yǎng)出多名創(chuàng)造性人才的教師進行了研究，總結(jié)指出這類教師自身就具有創(chuàng)造性的品質(zhì)。Cropley在其2004年出版的Creativity in Education&Learning一書中也指出了善于開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的教師的行為特征，如在課堂中會允許學(xué)生提出不同的解題方法，容忍學(xué)生的“建設(shè)性”錯誤，不孤立“另類學(xué)生”等。Hallman總結(jié)了有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的12條教學(xué)行為，他提倡在教學(xué)中：對學(xué)生進行專門的創(chuàng)造力訓(xùn)練；重視提問；注重啟發(fā)學(xué)生積極思維,鼓勵發(fā)現(xiàn)問題,提出假設(shè)并親自實踐；發(fā)展學(xué)生思維的靈活性,即幫助學(xué)生從不同的角度去分析和理解問題,不墨守成規(guī)；注重對學(xué)生挫折忍受力的培養(yǎng)；注重整體結(jié)構(gòu),注重知識間的聯(lián)系等。

Darnell(1999)指出，教師不強調(diào)標準化的評價、鼓勵多種觀點對于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展有重要意義。李金德等研究表明，教師的創(chuàng)新教育觀念及教學(xué)方法通過其工作態(tài)度和行為表現(xiàn)出來，如果學(xué)生看到教師這些積極的行為，便能切實地感受到教師對他們的期待，會覺得自己在學(xué)習(xí)上的一些具有新意的做法得到了認可，自己對自己創(chuàng)新能力的評價也會不斷的提升。教師創(chuàng)新支持行為和學(xué)生創(chuàng)造性思維因子間的相關(guān)性非常顯著。教師在開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力方面起著重要的作用，教師的創(chuàng)造性教學(xué)行為能最大限度地開發(fā)和培育學(xué)生的創(chuàng)造力。

三、反思中國創(chuàng)造性教學(xué)存在的誤區(qū)

一位留德學(xué)者說過：“如果教師提出一個問題，十個中國學(xué)生答案往往差不多，而在外國學(xué)生中，十個人也許能講出二十種答案。盡管有些想法非常離奇?！庇腥艘苍鬟^這樣的總結(jié)：中國學(xué)生有“三好”：基本功好、書本知識好、考試成績好；外國學(xué)生有“三強”：創(chuàng)新能力強、動手能力強、演說能力強。錢學(xué)森先生針對中國教育教學(xué)中存在的問題發(fā)出了著名的 “錢學(xué)森之問”——“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”

對上述現(xiàn)象與問題，究其根源，在于目前中國教育在認知上存在著嚴重的誤區(qū)，主要體現(xiàn)在：過分強調(diào)智商，忽略創(chuàng)造力；強調(diào)考試結(jié)果，忽略學(xué)習(xí)過程；強調(diào)知識來自權(quán)威的傳授，忽略學(xué)習(xí)的主動性；支持循規(guī)蹈矩、標準答案，排斥好奇求變、獨立思考；重視紙筆測驗、記憶背誦，忽略真實評量、多元表現(xiàn)。結(jié)果導(dǎo)致培養(yǎng)出來的學(xué)生習(xí)慣于接受，沒有創(chuàng)見；知識比較豐富，但解決具體問題的能力較弱，特別明顯的是缺少創(chuàng)造性。歸根到底，是忽視了教育的真諦：教學(xué)是為了不教而學(xué)，課堂教學(xué)最終是培養(yǎng)學(xué)生具有“舉一反三、聞一知十”、獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，歸根到底就是創(chuàng)新能力。

不好的教師是傳授真理，好的教師是教學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理。要實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標，作為教師，轉(zhuǎn)變教育價值觀絕不是一句空話，而要實實在在地落實在課堂教學(xué)上，并貫穿于整個教學(xué)過程之中。

四、創(chuàng)造性教學(xué)行為的路徑選擇

創(chuàng)造力的產(chǎn)生需要一個支持及有反饋機制的環(huán)境。作為一名教師，如何對“傳授知識型”的傳統(tǒng)教育進行揚棄，實行“啟發(fā)思考型”的創(chuàng)新教育，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、非常規(guī)思維、勇于探索、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的精神，從而給學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展以有力的支持？

（一）教學(xué)方法變革：善于提問——借鑒創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式

教師教學(xué)創(chuàng)新的重要途徑就是教學(xué)方法的創(chuàng)新。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的運用，是創(chuàng)造性教學(xué)得以實施并取得良好效果的前提條件。在學(xué)生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)中，已有的知識儲備雖然重要，但是一個人的創(chuàng)造性只有在運用知識解決問題的過程中才能表現(xiàn)出來。問題是思維的起點，是創(chuàng)新思維的動力?？茖W(xué)家波普爾說：“問題是研究活動的出發(fā)點，科學(xué)只能從問題開始，科學(xué)和知識的增長永遠只能始于問題、終于問題。”創(chuàng)造能力首先表現(xiàn)在善于發(fā)現(xiàn)問題的能力上。開發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力，需要強烈的問題意識來驅(qū)動。在創(chuàng)造性課堂教學(xué)中，教師不只是簡單地傳授知識，而應(yīng)該善于提問，設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)，激勵學(xué)生積極思維，成為一名引導(dǎo)學(xué)生敢于探究的促學(xué)者，把有價值的新信息和新問題納入教學(xué)內(nèi)容，使之成為點燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火種。

確實，中國教師也習(xí)慣于提問，但大多數(shù)教師提問的目的只是為了檢查學(xué)生是否掌握了所講的知識。如果學(xué)生答對了教師所提的問題，就說明學(xué)生對所講的知識都掌握了。教師也經(jīng)常問：“你們還有什么問題嗎？”當(dāng)學(xué)生回答說沒有問題了，教師就放心了。答案顯而易見的問題不是真正的問題！蘇格拉底曾言，“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，教師要善于采用蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，提真正的問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題——即推動學(xué)生主動深思，啟發(fā)新的視角，生成新的東西，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的問題?？傊?，教師應(yīng)該通過巧妙設(shè)疑，創(chuàng)造憧憬，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造興趣，來提高學(xué)生的創(chuàng)造動機，從而激發(fā)他們表現(xiàn)出創(chuàng)造性行為。

根據(jù)著名的創(chuàng)造學(xué)家奧斯本的創(chuàng)造過程理論,美國教學(xué)創(chuàng)造性思維研究專家帕內(nèi)斯提出了“創(chuàng)造性問題解決”的教學(xué)模式,主張培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的有效途徑應(yīng)當(dāng)是 “以創(chuàng)造性問題解決為核心和目的”的教學(xué)。該模式的每一個步驟活動，都需要運用發(fā)散和集中兩種思維，最大的特點在于“發(fā)現(xiàn)”被置于重要的地位。帕內(nèi)斯提出教學(xué)應(yīng)遵循的步驟：

發(fā)現(xiàn)困惑。從雜亂無章的事實中分析出已知者。發(fā)現(xiàn)資料,收集有關(guān)的資料,仔細而客觀地觀察情境中的事實。發(fā)現(xiàn)問題,從若干觀點看可能的問題,思索可能的問題,把范圍縮小到主要的問題,重新以可解決的形式陳述問題。發(fā)現(xiàn)構(gòu)想,產(chǎn)生許多主意和可能解決問題的方法。發(fā)現(xiàn)解答,在數(shù)種可能解決問題的方法中選擇最可行者,就解決方法發(fā)展評鑒準則,根據(jù)已發(fā)展的準則評估可選擇的解決方法。

帕內(nèi)斯的 “創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式”對改革當(dāng)前課堂教學(xué)環(huán)節(jié)很有指導(dǎo)性?！皩W(xué)起于思，思起于疑”；“疑是思之始，學(xué)之端”。質(zhì)疑是創(chuàng)新思維的開始、學(xué)習(xí)的起點。在創(chuàng)造性課堂教學(xué)中，教師在講授知識過程中，重視新舊知識的有機聯(lián)系，幫助學(xué)生在新知識、已有知識、跨學(xué)科知識、生活中的知識之間進行對話；與此同時，要善于設(shè)置認知沖突，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生從質(zhì)疑出發(fā)，從新的角度去審視那些習(xí)以為常、司空見慣的問題，給學(xué)生提供創(chuàng)造性思考的機會，幫助學(xué)生進入積極的思維狀態(tài)，從而促進學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維的發(fā)展。

（二）教學(xué)評價方式轉(zhuǎn)向：發(fā)展性評價——充分發(fā)揮教學(xué)評價的導(dǎo)向作用

眾所周知，評價或考核具有導(dǎo)向作用。教學(xué)評價方式影響教學(xué)的價值取向，有什么樣的評價體系就會有與之相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容與效果。從理論上說，教師都知道教學(xué)的目的不是讓學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)，而是為了學(xué)生在學(xué)得知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。但是，現(xiàn)行的教學(xué)評價體系、標準和方法過于強調(diào)共性，以靜態(tài)、機械和功利性為特征，忽視了評價的改進、激勵、發(fā)展的功能。評價以量化為主，一張試卷定乾坤，重視的只是知識的識記與掌握，認知評價所占比例過重，且只要解答和標準答案相符即可，至于是否具有想象力和創(chuàng)造性，無關(guān)緊要；標準化的考試方式，忽略了學(xué)生間的個體差異，忽視了學(xué)生的進步狀況，忽視了對過程的評價，然而，這些恰恰都是學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)所必需的；僅僅用填空、選擇、簡答等檢測方式的一張試卷式測評，顯然無法測評學(xué)生的探究能力、發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的實踐能力。這種教學(xué)評價已成為制約人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的一個重要因素，已不能很好地滿足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求，迫切需要轉(zhuǎn)向。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要立體的、多層次、多元的評價。

創(chuàng)造性教學(xué)強調(diào)的是“以人為本”，以學(xué)生的全面發(fā)展為價值取向，與之相適應(yīng)的教學(xué)評價目的應(yīng)在于促進學(xué)生身心的全面發(fā)展，應(yīng)著重評價發(fā)展性功能。這就需要建立發(fā)展性評價，尊重學(xué)生的個體差異，以學(xué)生個性發(fā)展為目標，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體情況和信息，分析其優(yōu)勢和不足，在此基礎(chǔ)上提出有針對性的改進建議的評價。發(fā)展性評價要求學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題并解決問題時，積極運用分析、判斷、推理及總結(jié)的能力，主動思考，以開發(fā)、提高創(chuàng)新思維能力。發(fā)展性評價從評價的功能、目的等角度出發(fā)，針對傳統(tǒng)評價無法改進教學(xué)和促進學(xué)生發(fā)展的弊端而提出，以發(fā)揮評價對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進作用，促進學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，促使學(xué)生全面發(fā)展。

實現(xiàn)發(fā)展性評價，將評價內(nèi)容由單純重視知識的評價轉(zhuǎn)向重視學(xué)生綜合素質(zhì)的評價；評價方法強調(diào)多元化，注重把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，并將學(xué)生由被動評價的客體轉(zhuǎn)向參與評價的主體，要求學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行反思，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的主動性，從而實現(xiàn)促進學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標。開展發(fā)展性評價，促進學(xué)生可持續(xù)、全面的發(fā)展，是創(chuàng)造性教學(xué)得以實施的有力保障。

結(jié) 語

如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，已成為當(dāng)前及今后相當(dāng)長時期內(nèi)高等教育改革的一個重大課題。處于當(dāng)代中國教育變革中的教師，要具有與時俱進、開拓進取的精神，更新教育觀念，用創(chuàng)造性教學(xué)理念來確立教學(xué)目標，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和評價方式。創(chuàng)造性教學(xué)以關(guān)注人的發(fā)展為前提，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究，逐步樹立學(xué)生的創(chuàng)新精神，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力。在“創(chuàng)造性”教學(xué)模式中，教師要充分挖掘自己的創(chuàng)造性潛能，才能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，才會使學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格有存在和發(fā)展的空間。而且，只有在這個用“創(chuàng)造性意識”統(tǒng)帥的教學(xué)中，教師和學(xué)生的創(chuàng)造意識才能在整個過程中得到極大的激發(fā),才能發(fā)揮教師教學(xué)的創(chuàng)造性以及學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性和創(chuàng)造性，從而向原哈佛大學(xué)校長陸登亭所描述的教育更近一步：“在邁向新世紀的過程中，一種最好的教育就是有利于人們具有創(chuàng)造性，使人們變得更善于思考，更具有追求的理想和洞察力，成為更完善、更成功的人?！?/p>