多模態(tài)與大學(xué)生多元讀寫能力培養(yǎng)

錢秀金

(福州外語外貿(mào)學(xué)院外國語學(xué)院，福建福州350202)

全球化和數(shù)字化就像一場“信息革命”對人類的信息交流方式和意義表達(dá)方式起到重大的變革作用。信息的多模態(tài)化、體裁的多樣性、讀寫能力的多元化成為語言發(fā)展的必然趨勢。所有的話語都是多模態(tài)的，意義總是通過在交際過程中共現(xiàn)的多種模式和媒介構(gòu)建。［1］111語言只是意義表達(dá)的一種手段，人們還通過其他手段進(jìn)行交際，如手勢、眼神、動作、身勢、圖像、動畫、音樂、色彩、3D效果等，同時其他交際手段在社會交際中的地位越來越重要。在這種多模態(tài)化背景下多元讀寫能力(Multiliteracy)應(yīng)運(yùn)而生。

一 國內(nèi)外研究概況

模態(tài)是物質(zhì)媒體經(jīng)過社會長時間塑造而形成的意義潛勢，是用于表征和交流意義的社會文化資源。［1］111傳統(tǒng)的書面文字語言和口語語言均屬于具有意義潛勢的單模態(tài)。多模態(tài)語篇是指不同模態(tài)以不同的方式共同作用而形成的意義整體的語篇，在這里，各模態(tài)之間互相補(bǔ)充、協(xié)同作用。［2］374

傳統(tǒng)的讀寫能力(literacy)指的是“受過教育，有文化”的標(biāo)志。在新的教育語境下，聯(lián)合國教科文組織將“l(fā)iteracy”重新定義為:“在各類語境下利用書面或印刷材料進(jìn)行識別、理解、闡釋、創(chuàng)造、交流、計(jì)算的能力”以及“幫助個人實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、拓寬知識、發(fā)展?jié)撃堋⑷鎱⑴c公共生活”的綜合素質(zhì)。［3］84Krsss＆van Leeuwen認(rèn)為多元讀寫能力的主要組成部分是多符號系統(tǒng)意義潛勢。［1］111在多模態(tài)交際時代，學(xué)習(xí)的主要任務(wù)不僅是要發(fā)展語言意義潛勢，而且是要發(fā)展多種符號系統(tǒng)的意義潛勢，包括要認(rèn)識和掌握各種模態(tài)的用特征(affordances)。

Gentle et al.認(rèn)為多元讀寫能力由5種成分構(gòu)成:語言(linguistic)成分，如詞匯、隱喻、結(jié)構(gòu)、情態(tài)等;視覺(visual)成分，如顏色、視角、矢量、前景、背景等;聽覺(audio)成分，如嗓音、音樂、音響效果等;姿態(tài)(gestural)成分，如行為、感受、身體控制、情感、動作等;空間(spatial)成分，如生態(tài)空間、幾何空間、建筑空間等。［4］與 Krsss＆ van Leeuwen相比，Gentle等人對多元讀寫能力的成分劃分更加具體化。兩者的共同之處在于他們都承認(rèn)多元讀寫能力是多種符號系統(tǒng)的識讀能力。

自1996年新倫敦小組①新倫敦小組(New London Group)指的是來自英國、美國和澳大利亞的十位學(xué)者在倫敦開會并探討在文化與語言多樣化背景下如何開展識讀教學(xué)。他們提出“Multiliteracy”(多元讀寫能力)，并用該詞體現(xiàn)兩個觀點(diǎn)，一個是文化多樣性與語言多樣化變得日趨重要;第二是新交流技術(shù)對意義表達(dá)影響重大。發(fā)表“多元讀寫教學(xué):設(shè)計(jì)社會未來”一文以來，國內(nèi)外學(xué)者對多元讀寫領(lǐng)域的關(guān)注持續(xù)升溫。Kress對多元讀寫能力的理論進(jìn)行了比較全面的闡述，他認(rèn)為社會、經(jīng)濟(jì)、交流、技術(shù)四大因素相互作用形成了新的讀寫能力;［5］Jewitt＆Kress用一系列實(shí)例來說明如何在多模態(tài)環(huán)境下培養(yǎng)多元讀寫能力;［6］Lemke研究了科技語篇、超文本的多模態(tài)特征并對新媒體時代的讀寫教育提出新的觀點(diǎn);［7］［8］［9］Kress et al.探討了課堂上多種模態(tài)的互動和相互作用。［10］

近幾年來國內(nèi)學(xué)者也開始對多模態(tài)與多元讀寫能力進(jìn)行理論探討和實(shí)證研究。胡壯麟將“多模態(tài)符號學(xué)”的概念引進(jìn)國內(nèi)，提出當(dāng)今世界的“l(fā)iteracy”已超越了傳統(tǒng)“讀寫能力”的范疇，多元社會的人文素質(zhì)是能夠識讀和評判語言、文化、技術(shù)、信息的“多元智能”;［3］84朱永生對多元讀寫理論作了全面介紹，并用教學(xué)實(shí)例作了說明，同時還提出了改革的建議;［11］韋琴紅研究了多元讀寫能力的培養(yǎng)模式;［12］［13］葛俊麗，羅曉燕進(jìn)行了多元讀寫能力培養(yǎng)實(shí)證研究;［14］張德祿建立了多元讀寫能力的教學(xué)培養(yǎng)框架。［15］11

已有的基礎(chǔ)研究大多是對多元讀寫能力培養(yǎng)的理論框架進(jìn)行探討，部分實(shí)證研究將該理論運(yùn)用于教學(xué)之中，如視聽說教學(xué)和英語精讀教學(xué)。然而這些研究基本沒有針對多元讀寫教學(xué)過程中存在的問題和困難進(jìn)行分析。為此，本文將著重分析大學(xué)生多元讀寫教學(xué)中存在的問題和困難，并提出相應(yīng)的對策。

二 大學(xué)生多元讀寫能力的培養(yǎng)

在外語學(xué)習(xí)中，多元讀寫能力包括三大類型:語言讀寫能力、社會交際能力和技術(shù)讀寫能力。新倫敦小組提出了實(shí)現(xiàn)多元讀寫能力的四個教學(xué)設(shè)計(jì)步驟。這四個環(huán)節(jié)相輔相成，構(gòu)成一個循環(huán)的多元讀寫能力教學(xué)模式。

(一)多元讀寫能力培養(yǎng)的必要性

只需要學(xué)習(xí)一門單一的、標(biāo)準(zhǔn)的語言就算是“有文化”的時代已經(jīng)一去不復(fù)返了。移民、多元文化、全球化等社會現(xiàn)象加劇了語言教育多元化的進(jìn)程。培養(yǎng)多元讀寫能力是為了使語言學(xué)習(xí)者有能力參與到新的讀寫實(shí)踐中，創(chuàng)造并使用多模態(tài)語篇，同時根據(jù)他們自身的文化語境對相關(guān)語篇的模態(tài)本質(zhì)提出批判性的見解。日新月異的社會實(shí)踐與信息交流技術(shù)(ICT)要求我們必須具備多元讀寫能力才能跟上時代的步伐。

(二)多元讀寫能力的類型

張德祿在Thwaites提出的六種主要的多元讀寫能力的基礎(chǔ)上，結(jié)合外語語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，總結(jié)出多元讀寫能力的三種類型:語言讀寫能力，社會交際能力和技術(shù)讀寫能力。［15］11

從外語學(xué)習(xí)的角度來講，語言讀寫能力應(yīng)該是最基礎(chǔ)，也是最重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。傳統(tǒng)的語言讀寫能力包括聽說讀寫譯的能力。在語言多模態(tài)化的時代，廣義的語言讀寫能力具有新的含義。語言學(xué)習(xí)者不僅要掌握聽說讀寫譯的能力，還要了解語言本身作為一種模態(tài)的供用特征，了解語言在建構(gòu)整體語篇意義中所起的作用，積極發(fā)揮語言的意義潛勢。在語言模態(tài)不能很好地表達(dá)某些意義時選擇用其他模態(tài)來配合體現(xiàn)。［15］11

社會交際能力包括文化讀寫能力、政治讀寫能力、批評讀寫能力和后現(xiàn)代讀寫能力。這些能力要求語言學(xué)習(xí)者掌握不同的社會文化、政治、經(jīng)濟(jì)等多方面的知識，懂得在具體的語境中調(diào)用恰當(dāng)?shù)哪B(tài)來表達(dá)意義，并同時具備公正的、批判性的眼光來看待社會交際過程。社會交際能力總是在語篇和一定的社會情境中產(chǎn)生，并在社會交往的過程中獲得的。具備多元文化解讀能力和多模態(tài)交際能力是培養(yǎng)社會交際能力的關(guān)鍵所在。

技術(shù)讀寫能力指的是語言之外的其它話語讀寫能力，如數(shù)字化讀寫能力和媒體讀寫能力。數(shù)字化讀寫能力包括接受、研究、創(chuàng)造和傳遞數(shù)字信息的能力。數(shù)字化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的區(qū)別在于:學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)字化;學(xué)習(xí)資源數(shù)字化;學(xué)習(xí)方式數(shù)字化。學(xué)習(xí)者通過數(shù)字化資源進(jìn)行實(shí)踐與再創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化讀寫能力的培養(yǎng)。媒體讀寫能力要求學(xué)習(xí)者掌握現(xiàn)代媒體技術(shù)知識，并了解各種媒體模態(tài)的供用特征。學(xué)習(xí)者對媒體在傳遞信息中的意義和作用要有能力做出正確地判斷和評估，并在不同的語境下選擇恰當(dāng)?shù)拿襟w來傳遞信息。

語言讀寫能力、社會交際能力和技術(shù)讀寫能力相輔相成。語言讀寫能力是基礎(chǔ)，它為社會交際能力和技術(shù)讀寫能力的培養(yǎng)提供保障;社會交際能力為語言讀寫能力的提高提供有力的支持;技術(shù)讀寫能力對其它兩種能力的提高起到重大作用。

(三)多元讀寫能力培養(yǎng)模式

新倫敦小組提出了實(shí)現(xiàn)多元讀寫能力的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟，包括實(shí)景實(shí)踐(situated ractice)、明確指導(dǎo)(overt instruction)、批評性框定(critical framing)和轉(zhuǎn)化實(shí)踐(transformed practice)。［16］新倫敦小組認(rèn)為這四個步驟不分先后，可以按任何順序進(jìn)行，所以沒有設(shè)計(jì)出一個教學(xué)程序。這四個教學(xué)階段的無標(biāo)記順序可以用圖1來表示。［16］14

圖1 :多元讀寫能力教學(xué)模式

實(shí)景實(shí)踐要求學(xué)習(xí)者浸入到實(shí)際的生活交際過程中。但由于浸入式教學(xué)的難度較大，所以也可以利用學(xué)生真實(shí)生活中的意義符號或模擬生活中的交際場景。明確指導(dǎo)指的是給予學(xué)生清晰的理論指導(dǎo)與知識介紹。這些理論和知識包括元語言，即用以論述和討論這個領(lǐng)域的語言，以使學(xué)生能夠?qū)ο嚓P(guān)的領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)的分析、推理。除此以外，這些理論和知識還包括模態(tài)的供用特征，以幫助學(xué)生在交際過程中駕馭不同的模態(tài)，提高學(xué)習(xí)者的多元讀寫能力。批評性框定指學(xué)習(xí)者能夠?qū)σ饬x表達(dá)的特定語境從社會角度和文化角度進(jìn)行分析、研究、評價、討論，如:某種設(shè)計(jì)如何與意義結(jié)合起來?設(shè)計(jì)的目的是什么?通過批評性框定，學(xué)習(xí)者能與所學(xué)習(xí)的東西保持一定的距離，批判性地看待所學(xué)的內(nèi)容及其語境。轉(zhuǎn)化實(shí)踐要求學(xué)習(xí)者把實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)和批評性框定過程中學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化成能夠運(yùn)用在其它語境中的行為。學(xué)習(xí)者在轉(zhuǎn)化實(shí)踐過程中結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造，從成功和失敗中獲取新的認(rèn)知。

在四個教學(xué)階段中，實(shí)景實(shí)踐和明確指導(dǎo)是緊密相關(guān)、互相滲透的。一些教學(xué)過程可以先進(jìn)行實(shí)景實(shí)踐，再進(jìn)行相關(guān)的理論和知識指導(dǎo);也可以由教師先給出明確的指導(dǎo)，輸入元語言及相關(guān)理論知識，再進(jìn)行實(shí)踐。批評性框定是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者看待問題的眼光，應(yīng)該滲透在整個學(xué)習(xí)過程中。但由于這種批評性地分析是基于所學(xué)內(nèi)容的反思與評價，所以一般發(fā)生在實(shí)景實(shí)踐和明確指導(dǎo)之后。轉(zhuǎn)化實(shí)踐是前三個過程的結(jié)果，但又是新一輪實(shí)踐的開始。明確指導(dǎo)、批評性框定和轉(zhuǎn)化實(shí)踐是從廣度上和深度上對實(shí)景實(shí)踐的拓展。這四個環(huán)節(jié)在多元讀寫能力教學(xué)過程中形成一個循環(huán)，從現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)踐出發(fā)最后又回到實(shí)踐。

三 大學(xué)生多元讀寫能力培養(yǎng)存在的困難及對策

由于現(xiàn)有的教學(xué)理念過于傳統(tǒng)，師生素質(zhì)存在較大的局限性，大學(xué)生多元讀寫能力培養(yǎng)模式的開展還存在一些問題。以下我將對多元讀寫能力培養(yǎng)過程中存在的問題與困難進(jìn)行闡述，并提出相應(yīng)的對策。

(一)教學(xué)理念

由于因循守舊的思想，教師的教學(xué)理念跟不上時代的變化。很多教學(xué)理念還局限于傳統(tǒng)的條條框框。傳統(tǒng)的教學(xué)制度總是由國家制定教學(xué)大綱，教材參考教學(xué)大綱，教師參考教材，學(xué)生參考教師與教材。學(xué)習(xí)者的目的是為了通過考試。在這種教學(xué)制度下，大學(xué)教師關(guān)注最多的是語言讀寫能力的培養(yǎng)。語言讀寫能力固然重要，如正確拼寫能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的文化素質(zhì)，但現(xiàn)在的Microsoft word都有自帶的拼寫校驗(yàn)功能，而且email不遵循語法規(guī)則也能傳達(dá)信息。在以信息交流技術(shù)為主導(dǎo)的現(xiàn)代社會生活中，信息傳遞方式多種多樣，只要能最好地表達(dá)意義，語言之外的其它手段也是可取的。大學(xué)語言教學(xué)應(yīng)該重視技術(shù)讀寫能力在教學(xué)中的地位，將其作為語言讀寫能力和社會交際能力的補(bǔ)充。信息交流技術(shù)不僅僅是一種工具，關(guān)于這種工具的理論知識本身也是教學(xué)的重要內(nèi)容。教師的教學(xué)理念應(yīng)該由傳統(tǒng)的讀寫能力培養(yǎng)向多元讀寫培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。

(二)師生素質(zhì)

教育者，特別是學(xué)校教師，沒有為開展多元讀寫教學(xué)做好充分的準(zhǔn)備。很多教師對新讀寫領(lǐng)域的知識甚至落后于學(xué)生。教師對多元讀寫教學(xué)的意識比較薄弱。［2］366在國內(nèi)，雖然在傳統(tǒng)的語言教學(xué)中教師會對文章中的插圖予以本能的關(guān)注，有意無意地進(jìn)行簡要的分析，然而對學(xué)生多模態(tài)話語交際能力的有意識地培養(yǎng)尚未引起足夠的重視。課堂利用PPT進(jìn)行教學(xué)已不罕見，但是多數(shù)教師只是利用PPT進(jìn)行話題的導(dǎo)入，或者把授課內(nèi)容展示給學(xué)生，有時PPT的使用流于形式。教師對于PPT這種模態(tài)的供用特征以及功能負(fù)荷①功能負(fù)荷指模態(tài)所負(fù)載的信息量。PPT模態(tài)的功能負(fù)荷由空間布局、特殊形狀、圖像和動畫承載。并不了解，也無法給予學(xué)生相關(guān)模態(tài)理論知識的明確指導(dǎo)。對多元讀寫能力培養(yǎng)方面的元語言不甚了解，同時也缺乏相關(guān)的教學(xué)資源和政策支持，導(dǎo)致教師無法將多元讀寫教學(xué)融入到課堂中。如果從“當(dāng)局者”(insider)和“局外人”(outsider)的角度來看，很多教師在多元讀寫教學(xué)方面還屬于“outsiders”。

在多模態(tài)的社會環(huán)境中，雖然新的讀寫能力和新的交流技術(shù)已經(jīng)成為許多年輕人生活中的一部分，但是他們多模態(tài)的意識還較為薄弱。大學(xué)生對于平時接觸到的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等各種符號只知其然而不知其所以然，對于各種符號資源的意義潛勢也不甚了解。教師明確指導(dǎo)中模態(tài)理論知識的缺失也導(dǎo)致學(xué)生只能被動地接受信息，而無法將模態(tài)理論運(yùn)用于批評性框定和轉(zhuǎn)化實(shí)踐中。

(三)解決方案

教師是培養(yǎng)學(xué)生多元讀寫能力的主導(dǎo)力量。只有提高教師的素質(zhì)、促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)變才能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。有必要給教師提供恰當(dāng)?shù)膶I(yè)素質(zhì)提升培訓(xùn)，如有關(guān)多模態(tài)理論、多模態(tài)教學(xué)法的培訓(xùn)。教師不僅要知道利用多模態(tài)手段來展示內(nèi)容、表達(dá)意義，還要明白這些意義是如何通過多模態(tài)手段來實(shí)現(xiàn)的。通過教學(xué)的實(shí)景實(shí)踐和明確指導(dǎo)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生了解身邊多模態(tài)的社會生活，為學(xué)生將來進(jìn)入多模態(tài)的社會做準(zhǔn)備。傳統(tǒng)教學(xué)中教師承擔(dān)知識傳授的角色，在多元讀寫教學(xué)中教師角色應(yīng)該向語篇分析者轉(zhuǎn)變。師生不再是專家與初學(xué)者的關(guān)系，而是共同的語篇分析者、語篇探索者。

Freebody＆Luke在定位傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生角色時把學(xué)生稱為“語義解碼者”(解碼表達(dá)意義的符號，如字素、音素等)和“語篇參與者”(參與話語的意義體系)。［17］當(dāng)意義表達(dá)擴(kuò)展到多模態(tài)語篇時，學(xué)生的角色也從“語義解碼者”和“語篇參與者”轉(zhuǎn)變成“語篇使用者”(了解語篇的目的)以及“語篇分析者”(對語篇進(jìn)行批判性地分析，目的是找出語篇為了建構(gòu)特定意識形態(tài)所使用的技巧)。學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變使得師生成為合作的伙伴，共同探討多模態(tài)語篇的語義建構(gòu)。這種師生互動成為多元讀寫教學(xué)的關(guān)鍵。

顧曰國發(fā)現(xiàn)，人類的長期記憶力跟獲取信息的媒體與模態(tài)確實(shí)有關(guān)系。［18］因此，除有意識地利用自己的立體化形象(如身勢、手勢、語調(diào)、眼神、表情等)教學(xué)外，教師還充分利用語言實(shí)驗(yàn)室、PPT等多媒體手段結(jié)合圖像、音響、音調(diào)、字體、布局等進(jìn)行多種模態(tài)的復(fù)合式教學(xué)。

為了培養(yǎng)多元讀寫能力，除了在課堂上模擬真實(shí)情境進(jìn)行實(shí)景實(shí)踐，還可以讓學(xué)校與當(dāng)?shù)氐囊恍┥鐖F(tuán)或機(jī)構(gòu)建立合作伙伴關(guān)系。這樣，學(xué)生可以在真實(shí)的社會生活中利用新技術(shù)、多模態(tài)來鍛煉語言讀寫能力、社會交際能力和技術(shù)讀寫能力，同時也有機(jī)會進(jìn)行轉(zhuǎn)化實(shí)踐。

四 多元讀寫研究未來的發(fā)展方向

多元讀寫能力更多地注重在交際中應(yīng)用各種模態(tài)的能力，而不僅僅是了解模態(tài)理論，因此多元讀寫研究是個動態(tài)的過程，也是個耗時耗力的過程。一些批評者認(rèn)為多元讀寫教學(xué)中的多模態(tài)分析具有明顯的主觀性、模糊性、不確定性。針對這些問題，目前已經(jīng)有多模態(tài)分析軟件將符號資源與意義表達(dá)定位以減少分析中的主觀性。此外，多模態(tài)話語分析通常只能在一個小規(guī)模的語篇中進(jìn)行，這使得具體的研究很難一般化。目前多模態(tài)語料的收集還不健全，研究者們正在努力建立一個較大的多模態(tài)語料庫以獲得更具有說服力的論據(jù)。以上提到的局限性使得多模態(tài)研究目前還沒有取得縱深發(fā)展，因此也限制了多元讀寫教學(xué)在語言教育中的應(yīng)用。但也正是因?yàn)檫@些局限性，說明多模態(tài)研究還有廣闊的發(fā)展空間。

將多模態(tài)話語定性分析與定量研究結(jié)合起來是多元讀寫研究的重要方向。多模態(tài)研究成果對教師培訓(xùn)、多元讀寫教學(xué)的設(shè)計(jì)、多元讀寫教學(xué)的目標(biāo)以及多元讀寫能力評價機(jī)制都有直接的影響作用。目前已有較多多元讀寫教學(xué)模式以及教學(xué)法的研究，但是對多元讀寫教學(xué)目標(biāo)和多元讀寫能力評價機(jī)制卻沒有明確規(guī)定。因此，將來研究的重點(diǎn)應(yīng)該放在教學(xué)目標(biāo)與評價機(jī)制上。為了在多模態(tài)化的自然、人文、社會環(huán)境下開展多元讀寫教學(xué)，必須制定多元讀寫教學(xué)的課程目標(biāo)并確保教師明確這些目標(biāo)，讓教學(xué)做到有章可循。通過教學(xué)目標(biāo)的制定來設(shè)計(jì)教學(xué)方案，利用評價理論來檢驗(yàn)和評估教學(xué)效果，從而調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)過程。

五 結(jié)語

社會環(huán)境多模態(tài)的發(fā)展使傳統(tǒng)的文字讀寫向多元讀寫轉(zhuǎn)變。在語言教育中，教學(xué)方法、教材編寫、學(xué)習(xí)任務(wù)和師生角色也相應(yīng)地發(fā)生了變化。雖然數(shù)字化時代對語言教學(xué)帶來了巨大影響，但多元讀寫教學(xué)并不能在語言教育中自然興起。為了培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力，必須提升教師的專業(yè)素質(zhì)，提高師生的多模態(tài)意識，促進(jìn)師生的角色轉(zhuǎn)變，制定明確的多元讀寫教學(xué)目標(biāo)和評價機(jī)制。

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