文化差異對美國漢語課堂教學(xué)的影響

劉麗萍

(北京語言大學(xué)漢語學(xué)院，北京100083)

教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容共同構(gòu)成了課堂教學(xué)的三大要素，“以學(xué)生為中心”的思想要更好地貫穿于教學(xué)之中，合理安排教學(xué)內(nèi)容自不必言，而掌握學(xué)生的文化背景，也是成功完成教學(xué)內(nèi)容的必要環(huán)節(jié)。反映在課堂教學(xué)中，首先需要教師對學(xué)生和教師自身的文化背景之間的差異有一個清晰的認(rèn)識，從而實(shí)現(xiàn)有效的課堂管理并保證教學(xué)的順利進(jìn)行。本文主要從中美社會文化差異的角度探討美國學(xué)生的整體特征，以及在美國從事漢語教學(xué)的教師在課堂教學(xué)中的相應(yīng)策略。

一 語言教學(xué)與文化適應(yīng)

語言和文化始終不可分割地糾纏在一起，使得任何外語教學(xué)都不可不考慮文化因素對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果的影響。Brown指出:“學(xué)習(xí)者在不同于自己母語文化的環(huán)境下學(xué)習(xí)第二語言，同時也意味著深層形式的文化習(xí)得?！硪环矫妫瑢W(xué)習(xí)者即便是在母國學(xué)習(xí)第二語言，也無法脫離潛在的文化適應(yīng)因素?！保?］194在實(shí)際的課堂教學(xué)中，文化的適應(yīng)既包括Brown所言之學(xué)生對包含在第二語言中的文化的適應(yīng)，也應(yīng)該包括教師對反映在課堂上的學(xué)生母語文化的適應(yīng)，尤其是當(dāng)?shù)诙Z言學(xué)習(xí)者是在母語文化環(huán)境中學(xué)習(xí)第二語言時，語言教師的文化適應(yīng)甚至比學(xué)生的文化適應(yīng)更加突出。關(guān)于前者，文獻(xiàn)討論較多，而對于后者卻鮮有論述。就漢語教學(xué)來說，漢語教師在異域文化中進(jìn)行教學(xué)活動，既要適應(yīng)該異域文化的生存環(huán)境，也必須對學(xué)生所從屬的社會文化特點(diǎn)及其在課堂上的體現(xiàn)有所了解，這樣才能更好地完成語言教學(xué)及文化傳播的任務(wù)。

二 文化差異與社會距離

中美文化之間的差異反映在各個方面，但談到文化差異，首先需要搞清楚這里的“文化”指的是什么。古往今來對于“文化”這一概念的定義很難達(dá)到統(tǒng)一的認(rèn)識，就外延來講，“文化”應(yīng)包括人類社會制造出來的所有內(nèi)在和外在的有形和無形的產(chǎn)品的總和。但就語言學(xué)習(xí)和教學(xué)來講，有很多文化內(nèi)容不是直接相關(guān)的，比如各民族的飲食習(xí)慣、藝術(shù)和歷史等等。而各民族的不同思維習(xí)慣、價值觀念以及交際方式等對于語言學(xué)習(xí)和教學(xué)都是重要的影響因素。張占一把文化區(qū)分為交際文化和知識文化，［2］這一區(qū)分對于語言學(xué)習(xí)和教學(xué)來說很有必要，在對外漢語文化教學(xué)領(lǐng)域具有重要的影響。同樣是從語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的角度來看，Brown對文化做了如下定義:“文化是我們賴以生存、思考和感受的背景，是把一群人聯(lián)系在一起的‘膠水’。”在美國的漢語課堂上，美國文化的“膠水”把學(xué)生作為一個整體聯(lián)系在一起，他們用自己習(xí)慣的方式對教師的教學(xué)行為進(jìn)行思考、感受并作出反饋，而教師一方面向?qū)W生傳播漢語及漢族文化，一方面需要適應(yīng)學(xué)生的課堂行為，并及時作出調(diào)整?？梢哉f，在第二語言學(xué)習(xí)者自身文化環(huán)境下所進(jìn)行的語言教學(xué)，其課堂文化的適應(yīng)是雙向的，既包括學(xué)生對目的語文化的學(xué)習(xí)和適應(yīng)，也包括教師對學(xué)生的本族文化的適應(yīng)。

而這種適應(yīng)的難易程度與社會距離(social distance)有密切的關(guān)系。Brown認(rèn)為，社會距離是指兩種文化背景的個體在打交道的過程中產(chǎn)生的認(rèn)知和情感距離。［1］185他舉例說，美國文化和加拿大的文化比較接近，而和中國文化是不同的，因此中美文化之間的社會距離大于美加文化之間的社會距離。我們同時也有理由認(rèn)為，中國和美國之間的社會距離也大于中國和其他亞洲國家的社會距離。一般來說，兩種文化距離越遠(yuǎn)，適應(yīng)對方文化所需要的時間越長。

三 中美社會文化差異在課堂上的反映

更進(jìn)一步地講，中美文化之間相對較大的社會距離來自于兩種不同社會文化的對立，一般認(rèn)為，美國的社會文化屬于典型的個人主義社會文化，而中國則屬于集體主義社會文化。Hofstede采用四個緯度對世界上50個國家的文化模式進(jìn)行了分類，其中最重要的一個緯度就是集體主義文化和個人主義文化。就基本特征而言，集體主義社會是一個緊密結(jié)合的整體，在這樣的社會文化中，人們認(rèn)為一個人從出生起就屬于一個或者更多緊密聯(lián)系的“集體”，而且不能脫離這些集體;個人主義社會則是一個相對松散的整體，在這樣的社會文化里，人們認(rèn)為任何人都應(yīng)該關(guān)注他自己和他的家庭(配偶和孩子)的利益。［3］312中美社會文化之間的這種差異也同樣體現(xiàn)在課堂上，Hofstede對于集體主義社會和個人主義在課堂上的表現(xiàn)歸納如下:

集體主義社會個人主義社會對于跟傳統(tǒng)有關(guān)的事物持積極態(tài)度 對社會中任何新鮮的事物持積極態(tài)度少年應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)，成年后不能再當(dāng)學(xué)生 永遠(yuǎn)不會因?yàn)樘隙荒軐W(xué)習(xí):終生教育的觀念學(xué)生期望知道怎么做 學(xué)生希望知道怎么學(xué)習(xí)學(xué)生在課堂上只有被叫到時才可以發(fā)言 學(xué)生會主動回答老師對全班同學(xué)的提問個人習(xí)慣在小組中發(fā)言表明自己的看法 個人善于在大的群體面前發(fā)言表明自己的看法一個大的班級會基于某些標(biāo)準(zhǔn)(如種族、成分等)分成小集團(tuán) 班級中小團(tuán)體是基于普遍的標(biāo)準(zhǔn)而組成的(如:鄰近)任何時候都要維護(hù)學(xué)習(xí)場合在表面上的和諧 在學(xué)習(xí)場所的對抗可以是有益的;沖突是可以公然擺到桌面上來的無論是老師還是學(xué)生都不應(yīng)該丟面子 面子意識比較弱教育是個人在社會中贏得尊重和進(jìn)入較高階層的途徑 教育可以提高一個人的能力和技能，從而提高個人的經(jīng)濟(jì)地位和自尊感學(xué)位證書很重要，并會被掛在墻上 學(xué)位證書只有很少的象征性價值學(xué)習(xí)的證據(jù)(哪怕是值得懷疑的)比學(xué)習(xí)的技能更重要 獲得技能比得到證書更重要人們期待老師會特別優(yōu)待某些學(xué)生(如:宗教團(tuán)體或者某個有影響力的人的推薦)人們期望教師恪守公平的原則

來自中國文化背景的漢語教師如果不了解這種個人主義的文化特點(diǎn)，而用自己習(xí)慣的思維方式去處理課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，輕則造成尷尬情景，重則影響教學(xué)的正常進(jìn)行。從以上關(guān)于兩類社會文化環(huán)境下學(xué)生特點(diǎn)的概括出發(fā)，我們認(rèn)為在語言課堂上需要特別關(guān)注以下幾個方面:學(xué)習(xí)動機(jī)、課堂發(fā)言、回答問題、學(xué)生提問、考試成績和教學(xué)中的公平原則等。下面我們就以上六個方面討論這些差異對在美國從事漢語教學(xué)工作的教師的課堂教學(xué)實(shí)踐的影響及相應(yīng)的對策。

四 學(xué)生的文化背景對教學(xué)的影響

1.學(xué)習(xí)動機(jī)

盡管漢語和韓語、日語及阿拉伯語一起被美國政府定義為“超高難度語言”，①來自2009年美國政府審計(jì)總署的《美國國務(wù)院外語績效評估報(bào)告》。但漢語在美國已經(jīng)成為僅次于西班牙語的第二大外語。學(xué)生選擇漢語作為第二語言的目的可能各有不同，但有相當(dāng)一部分學(xué)生是抱著對中國文化的興趣而學(xué)習(xí)漢語的。相比較歐洲和其他美洲國家的文化來說，美國文化和中國文化的社會距離比較遠(yuǎn)，而這種較遠(yuǎn)的社會距離會對學(xué)生產(chǎn)生一定的吸引力。也有的學(xué)生直言學(xué)習(xí)漢語是因?yàn)橄矚g接受挑戰(zhàn)，但這種對新鮮事物持有的積極態(tài)度可以反映在美國學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機(jī)上。對教師而言，這未嘗不是有利的一面。因此，在教學(xué)中教師不可忽視文化內(nèi)容的融入，即便是在初級漢語階段，對漢字的學(xué)習(xí)中也有大量的文化因素顯現(xiàn)，比如:某些常見的象形字(人、水、山、雨、石、目、馬、日等)、會意字(休、從、行、步等)、指事字(早、果、刃等)以及常用的漢字偏旁等。有的教材在初級階段就開始介紹一些中國菜的名字，學(xué)生學(xué)了這些菜名之后就可以用中文點(diǎn)菜，還可以跟餐館里的中國服務(wù)員對話，這對剛開始學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生既是一個鼓勵，也可以提高其學(xué)習(xí)興趣。

2.課堂發(fā)言

根據(jù)Hofstede的概括，在個人主義社會中，個人善于在大的群體面前表明自己的看法。根據(jù)筆者的觀察，課堂表演或口頭報(bào)告是美國學(xué)生擅長的表達(dá)方式，即便是最害羞的學(xué)生，也能平靜地面對全班陳述自己的看法并回答老師和學(xué)生的提問。這一方面來自于美國社會文化的影響，另一方面可能也得益于學(xué)生從小學(xué)甚至幼兒園開始的鍛煉。而口語表達(dá)是一項(xiàng)行之有效的語言輸出訓(xùn)練，這類訓(xùn)練對缺乏語言實(shí)踐機(jī)會的美國本土學(xué)生來講尤為重要。對初級階段的學(xué)生來說，可以在學(xué)期末安排一次漢語短劇的表演，限制時間，列出必須使用的句式，不限內(nèi)容，學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的想象力，并與同伴合作完成。作為一個綜合訓(xùn)練，寫短劇可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)學(xué)過的詞語和句式，而之后的表演又可以將自己創(chuàng)造的故事和句子生動地表達(dá)出來，學(xué)生感到很有成就感。對于已經(jīng)具備較高漢語水平的中高年級的學(xué)生來說，教師可以布置一些帶有研究性質(zhì)的話題，讓學(xué)生進(jìn)行一定的調(diào)研之后寫文章闡述自己的觀點(diǎn)并在課堂上報(bào)告，至少應(yīng)在每個學(xué)期的期中和期末各安排一次口語報(bào)告。應(yīng)至少提前兩周甚至更長時間布置話題內(nèi)容和報(bào)告的要求，給學(xué)生足夠的時間作準(zhǔn)備。此外，也可以結(jié)合課文內(nèi)容，讓學(xué)生表演小短劇或者組織學(xué)生進(jìn)行課堂辯論，如果時間許可，這樣的練習(xí)可以每課都安排一次。

3.回答問題

正如Hofstede所總結(jié)的，在個人主義的社會文化下，“學(xué)生會主動回答老師對全班同學(xué)的提問”。［3］這也是美國的漢語課堂具有的顯著特點(diǎn)之一，對于漢語教師而言，設(shè)計(jì)巧妙合理的課堂提問是必要的，好的提問能夠調(diào)動全班學(xué)生開口說話，從而順利完成對語言點(diǎn)的學(xué)習(xí)。Brookfield曾經(jīng)舉例說自己有一次上課準(zhǔn)備了三個問題，第一個問題問過之后全班沒有一個人回答，他感到有點(diǎn)不自在，幸好有準(zhǔn)備好的第二個問題，但這個問題提問之后得到的還是同樣的結(jié)果，他感到十分尷尬，而第三個問題問過之后還是沒有人回答，這最終讓他感到無地自容。他把這次經(jīng)歷看做是教學(xué)上巨大失敗的一個例子。［4］可見對于美國人來講，如果教師問的問題得不到任何反饋，就說明這是一個失敗的問題，進(jìn)而可以歸結(jié)為教師的失敗，而非學(xué)生的無能。一個問題是否能夠得到積極的回答可以作為教師衡量教學(xué)效果的尺度之一，尤其是在第二語言的課堂上，如果學(xué)生過于沉默，那么教師就應(yīng)該反思自己的問題設(shè)計(jì)得是否合理。

4.學(xué)生提問

關(guān)于“在學(xué)習(xí)場所的對抗可以是有益的;沖突是可以公然擺到桌面上來的”這一特點(diǎn)，我們也發(fā)現(xiàn)，在美國的課堂上，學(xué)生可能會堅(jiān)持向老師提問直到徹底弄明白老師所講的內(nèi)容。對于他們來說，隨時打斷教師的講解不是一個壞習(xí)慣，為了獲得知識，他們甚至?xí)谡n堂上和老師爭辯。對于在中國習(xí)慣于受學(xué)生尊重的教師來說，被學(xué)生詰難可能是難以忍受的，而這在美國課堂上卻是完全正常的。實(shí)際上，如果一個教師充分備課，正確預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題往往有助于教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，增加課堂內(nèi)容的豐富性和語言點(diǎn)的邏輯性，對于教學(xué)相長十分有利。事實(shí)上，當(dāng)一個教師適應(yīng)了美國學(xué)生的這一特點(diǎn)之后，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生積極提問對于成功的課堂教學(xué)是一個有力的推動因素。教師會更加積極主動地為教學(xué)做準(zhǔn)備，并能在課堂上充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而更好地貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想。因此，對于美國學(xué)生的這一特點(diǎn)，漢語教師應(yīng)該看到它對課堂教學(xué)以及自身教學(xué)能力的提高所具有的積極作用。具體來講，應(yīng)對學(xué)生提問需要注意的有以下幾點(diǎn):第一，回答學(xué)生的問題應(yīng)控制好時間，明白學(xué)生的疑問所在之后給出簡單清楚的解釋，不要節(jié)外生枝，花費(fèi)太多時間;第二，視具體的問題來決定回答的辦法，區(qū)別是普遍問題還是個別問題，如果是普遍問題可以回答詳細(xì)一些，個別問題則可以課下回答;第三，要盡量給出令人信服的答案，不要模棱兩可，如果當(dāng)時不能給出滿意的解釋，可以告訴學(xué)生下次課再回答，經(jīng)過思考以后的可靠解釋比倉促給出有漏洞的解釋要好得多。

5.考試成績

每個學(xué)生都希望獲得好成績，但很少美國學(xué)生樂意得到與自己的實(shí)際水平不相稱的成績。這可能也與“獲得技能比得到證書更重要”的社會文化特點(diǎn)有關(guān)，盡管美國大學(xué)也存在不少作弊的現(xiàn)象，但在更多學(xué)生看來，得到一個超出自己實(shí)際水平的分?jǐn)?shù)是缺少意義的，學(xué)習(xí)的最終目的是獲得知識和技能，成績只不過是一個衡量自己的知識和技能的階段性指標(biāo)，只有能夠真實(shí)反映實(shí)際水平的高分才是理想的結(jié)果。同樣基于這一特點(diǎn)，學(xué)生會自然接受由于自己的過錯造成的分?jǐn)?shù)下降，而很少和老師爭辯。此外，在給學(xué)生平時的作業(yè)成績時，最好采用十分制或者五分制，以區(qū)別于期末考試的百分制，因?yàn)榍罢叩闹匾院蛯W(xué)生付出的辛苦程度遠(yuǎn)不如后者。為了使得判定的成績有可信度和公平性，盡量避免給出虛高的分?jǐn)?shù)。

6.教學(xué)中的公平原則

根據(jù)Hofstede所概括的，在個人主義社會中“人們期望教師恪守公平的原則”。盡管在任何社會中，“公平”都應(yīng)該是社會認(rèn)可的準(zhǔn)則之一，但在集體主義社會，人們更多看重集體的利益，當(dāng)個人公平與集體利益發(fā)生沖突時，個人傾向于放棄絕對的“公平”。我們認(rèn)為在對美漢語教學(xué)中，“公平”的含義主要體現(xiàn)在以下三個方面:機(jī)會均等;前后一致;遵守規(guī)定。機(jī)會均等反映在課堂上，是指每個學(xué)生都有平等的機(jī)會獲得教師的關(guān)注、訓(xùn)練和指導(dǎo)，反映在成績上，要求教師盡量公正客觀;前后一致是指教師在對待先后出現(xiàn)的類似情況時，要用一致的辦法處理;此外，規(guī)定一旦制定，就應(yīng)對所有學(xué)生產(chǎn)生約束力，避免由于特殊原因產(chǎn)生例外。同時對待那些試圖超越規(guī)定的學(xué)生，也可以用“這樣做對其他學(xué)生不公平”來作為拒絕通融的理由，因?yàn)檫@一理由具有難以辯駁的力量。

五 余論

以上關(guān)于中美社會文化差異對課堂教學(xué)的影響，只簡單涉及了其中的幾個主要方面，事實(shí)上，對于文化差異的認(rèn)識、感知與適應(yīng)具有明顯的個體差異。盡管中美文化差異顯著，但對于在海外從事教學(xué)工作的眾多漢語教師來講，有些教師可能基本上感受不到，或者調(diào)整得很快，而有些教師則需要較長時間適應(yīng)和調(diào)整。

［1］Brown，H.Douglas.Principles of language learning and teaching.Longman［M］.New York:Longman，2000.

［2］張占一.試議交際文化和知識文化［J］.語言教學(xué)與研究，1990(3):15-32.

［3］Hofstede，Greert.Cultrural Differeces in Teaching and Learning［J］.International Journal of Intercultural Relations，1986(10):301-320.

［4］Brookfield，S.D.the Skillful Teacher.［M］.San Francisco:Jossey-Bass，2006:78-82.