合作學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的影響

周美霞

（濟(jì)南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，濟(jì)南 250022）

一、問(wèn)題的提出

隨著外語(yǔ)教學(xué)研究的重點(diǎn)從研究“如何教”轉(zhuǎn)向研究“如何學(xué)”，焦慮這一情感因素也逐漸受到重視。上世紀(jì)80年代以來(lái)，作為影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要情感因素，焦慮一直受到國(guó)內(nèi)外心理學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和教育學(xué)家的關(guān)注。1985年，國(guó)外學(xué)者Krashen提出情感過(guò)濾學(xué)說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的過(guò)度焦慮會(huì)影響語(yǔ)言的輸入(Krashen，1985)；Horwitz等在1986年對(duì)美國(guó)一所學(xué)校學(xué)生調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的課堂語(yǔ)言焦慮主要表現(xiàn)為交際畏懼(Communication Apprehension)、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼(Fear of Negative Evaluation)和考試焦慮(Test Anxiety)。國(guó)內(nèi)學(xué)者王才康(2003)、雷霄(2004)等通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)生的焦慮調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在外語(yǔ)課堂上存在不同程度的焦慮。

1983年，Robert-E-Slavin提出合作學(xué)習(xí)(Cooperative Learning)的理念。關(guān)于合作學(xué)習(xí)的確切定義，國(guó)內(nèi)外有著不同的表述方法。Robert-E-Slavin認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式進(jìn)行的學(xué)習(xí)，小組成員不僅要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，還要對(duì)小組其他成員的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)(Robert-E-Slavin，1990)；而我國(guó)學(xué)者王坦把合作學(xué)習(xí)定義為：學(xué)生以異質(zhì)小組分工合作，通過(guò)互助共同完成指定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)小組完成任務(wù)的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)(王坦，2001)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者都認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是以小組活動(dòng)為基本課堂教學(xué)單位，以小組之間和小組成員之間共同合作為主要形式，以完成共同的任務(wù)為目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)形式。

從合作學(xué)習(xí)的定義可以看出，合作學(xué)習(xí)是一種人本主義學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也學(xué)習(xí)了如何與他人建立良好的人際關(guān)系。作為人本主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作學(xué)習(xí)能否幫助學(xué)生降低焦慮呢？如果能，在多大程度上降低了呢？為了探討以上兩個(gè)問(wèn)題，筆者進(jìn)行了為期一年的合作學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)(2011.9-2012.6)。

二、研究方法及過(guò)程

(一)研究對(duì)象

本研究對(duì)象為筆者所教的會(huì)計(jì)專業(yè)和金融專業(yè)學(xué)生。大部分學(xué)生從初中開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，少部分從小學(xué)開(kāi)始學(xué)習(xí)，所以他們有一定的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

(二)研究工具

采用筆者自譯的Horwitz等的Foreign Language Classroom Anxiety Scale(FLCAS)進(jìn)行調(diào)查，本問(wèn)卷包括33個(gè)題項(xiàng)，計(jì)分采用Likert 5點(diǎn)量表形式，即：1非常不符合，2不符合，3不確定，4符合，5非常符合。此問(wèn)卷曾多次被國(guó)內(nèi)外學(xué)者和研究者使用，信度和效度較高。調(diào)查問(wèn)卷采用的是無(wú)記名方式。問(wèn)卷包括個(gè)人基本資料和外語(yǔ)課堂焦慮量表兩部分。

(三)研究過(guò)程

為了便于研究，在會(huì)計(jì)班中進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，而在金融班中進(jìn)行傳統(tǒng)的3P(Presentation-Practice-Production)教學(xué)。合作學(xué)習(xí)過(guò)程是：老師根據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的合作學(xué)習(xí)小組的分組原則，按照一定的排序標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行排序，然后用等距抽樣的方法把其分為若干小組，每組人數(shù)7～8人。此問(wèn)卷調(diào)查共有170人參加，有效問(wèn)卷的回收份數(shù)為150。收回問(wèn)卷后，用SPSS15.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和分析。

三、結(jié)果與分析

(一)前測(cè)結(jié)果與分析

進(jìn)行合作學(xué)習(xí)前，兩個(gè)班的學(xué)生填寫了英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)卷，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 實(shí)驗(yàn)前外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮分析表

表1表明，無(wú)論會(huì)計(jì)班還是金融班的學(xué)生，交際畏懼總體水平比較高。個(gè)別項(xiàng)焦慮平均值在3.5以上。這說(shuō)明在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)時(shí)沒(méi)有信心，害怕被叫起來(lái)發(fā)言，不愿主動(dòng)發(fā)言。當(dāng)老師點(diǎn)到自己的名字時(shí)很緊張。

考試焦慮是一種擔(dān)心考試帶來(lái)不好結(jié)果的傾向。盡管多年來(lái)一直參加各種考試，大部分學(xué)生還是擔(dān)心考試結(jié)果，懼怕考試不理想會(huì)對(duì)自己帶來(lái)不好的影響，個(gè)別單項(xiàng)焦慮平均值高達(dá)3.65。這是因?yàn)閷W(xué)校總是把很多獎(jiǎng)項(xiàng)與考試成績(jī)掛鉤。

負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的平均值分別為2.99和2.71，接近3.0，這說(shuō)明學(xué)生害怕別人對(duì)自己的負(fù)面評(píng)價(jià)。就各單項(xiàng)而言，凡是涉及到別人對(duì)自己評(píng)價(jià)的幾項(xiàng)焦慮平均值都比較高，有些單項(xiàng)高達(dá)3.5。這說(shuō)明學(xué)生在課堂上發(fā)言時(shí)緊張，擔(dān)心自己得不到教師和同學(xué)的認(rèn)可，害怕聽(tīng)到別人對(duì)自己的負(fù)評(píng)價(jià)。

犯錯(cuò)焦慮的平均值為2.86和2.70，這說(shuō)明學(xué)生擔(dān)心犯錯(cuò)誤。從各單項(xiàng)來(lái)看，在涉及到是否愿意多上外語(yǔ)課時(shí)，持否定態(tài)度的學(xué)生占絕大多數(shù)，本項(xiàng)的焦慮平均值為3.70，說(shuō)明大部分學(xué)生不喜歡英語(yǔ)課。對(duì)于復(fù)雜的語(yǔ)法規(guī)則，學(xué)生也是充滿焦慮，平均值為2.93。

在五個(gè)維度中，聽(tīng)不懂焦慮的平均值最高，高達(dá)3.24。尤其在課堂上跟不上老師用英語(yǔ)說(shuō)的內(nèi)容和聽(tīng)不懂老師所糾正的錯(cuò)誤這兩項(xiàng)的焦慮最高，平均值分別為3.43和3.42。

(二)后測(cè)結(jié)果與分析

表2 實(shí)驗(yàn)后外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮分析表

在交際畏懼方面，無(wú)論會(huì)計(jì)班還是金融班，同母語(yǔ)為英語(yǔ)的人待在一起都不舒服，其余各項(xiàng)都存在顯著差異。這說(shuō)明合作學(xué)習(xí)能夠在一定程度上幫助學(xué)生克服交際畏懼。

在考試焦慮方面，會(huì)計(jì)班和對(duì)照班的平均數(shù)都比較高。這是因?yàn)闊o(wú)論會(huì)計(jì)班還是金融班，都要參加四級(jí)考試，并且四級(jí)考試成績(jī)和學(xué)生的學(xué)位掛鉤。這個(gè)結(jié)果顯示，只要考試使用結(jié)果評(píng)價(jià)法，合作學(xué)習(xí)也無(wú)法幫助學(xué)生降低考試焦慮。

總體看來(lái)，實(shí)驗(yàn)后會(huì)計(jì)班和金融班在負(fù)評(píng)價(jià)畏懼這個(gè)維度上有顯著差異，但是這兩個(gè)班的學(xué)生普遍反映，如果課前沒(méi)有準(zhǔn)備充分，課堂上老師又沒(méi)有給予足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，外語(yǔ)課上也會(huì)很緊張，這說(shuō)明即使在合作學(xué)習(xí)課堂上，如果學(xué)生被問(wèn)到?jīng)]做準(zhǔn)備的問(wèn)題時(shí)，他們也容易焦慮。因此，當(dāng)老師在課堂上要讓學(xué)生完成某個(gè)任務(wù)時(shí)，應(yīng)留給學(xué)生足夠的時(shí)間討論和準(zhǔn)備。

會(huì)計(jì)班和金融班在犯錯(cuò)焦慮上不存在顯著差異。這說(shuō)明即使在合作學(xué)習(xí)課堂上，學(xué)生也擔(dān)心犯錯(cuò)。盡管合作學(xué)習(xí)以小組同學(xué)的合作為主要形式，同學(xué)也做了充分的準(zhǔn)備，但是畢竟英語(yǔ)不是母語(yǔ)，當(dāng)面向全班同學(xué)匯報(bào)討論結(jié)果時(shí)，他們還是害怕會(huì)犯錯(cuò)誤。

在聽(tīng)不懂焦慮上，盡管兩個(gè)班總體上差異顯著，但是兩個(gè)班的學(xué)生普遍認(rèn)為外語(yǔ)課進(jìn)度太快，他們很難跟上。這說(shuō)明即使在合作學(xué)習(xí)課堂上，教師也應(yīng)注意控制課堂任務(wù)的進(jìn)度。

四、研究結(jié)果對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

第一，在傳統(tǒng)教學(xué)課堂上，學(xué)生的外語(yǔ)焦慮水平很高。在語(yǔ)言教學(xué)中，主體和中心應(yīng)該是學(xué)生，教師只是課堂的組織者，向?qū)W生提供語(yǔ)言輸入。然而在傳統(tǒng)3P外語(yǔ)課堂上，絕大部分時(shí)間是教師在講、學(xué)生在聽(tīng)，學(xué)生很少有發(fā)言的機(jī)會(huì)，因此當(dāng)他們被叫起來(lái)回答問(wèn)題時(shí)，不敢說(shuō)英語(yǔ)，害怕出錯(cuò)。其次在課堂上，教師一展示完語(yǔ)言知識(shí)就讓學(xué)生操練，操練過(guò)程中學(xué)生一出錯(cuò)就糾正，這種緊張的課堂安排很容易讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮。

第二，合作學(xué)習(xí)有助于降低學(xué)生的交際焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)焦慮和聽(tīng)不懂焦慮，而不能幫助學(xué)生降低考試焦慮和犯錯(cuò)焦慮。在合作學(xué)習(xí)課堂環(huán)境下，學(xué)生通過(guò)合作完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)，同時(shí)學(xué)會(huì)進(jìn)行社會(huì)交往，取長(zhǎng)補(bǔ)短。作為人本主義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，合作學(xué)習(xí)給有焦慮心理的學(xué)習(xí)者提供了更多交流的機(jī)會(huì)，既能照顧個(gè)體學(xué)習(xí)者，又能創(chuàng)造積極的課堂情感氣氛。在合作的過(guò)程中，學(xué)生體驗(yàn)到成功，增加了信心，不再害怕和老師、同學(xué)用英語(yǔ)交流。但是由于校方將學(xué)生的英語(yǔ)四級(jí)考試成績(jī)和學(xué)位掛鉤，大學(xué)英語(yǔ)的第一次課上，學(xué)生就被告知不通過(guò)四級(jí)考試，就無(wú)法獲得學(xué)士學(xué)位。即使順利通過(guò)四級(jí)考試，在當(dāng)前就業(yè)難的嚴(yán)峻形勢(shì)下，學(xué)生為了增加自己的就業(yè)籌碼，還要為獲得口語(yǔ)英語(yǔ)證書做準(zhǔn)備。在這樣的環(huán)境下，合作學(xué)習(xí)是很難幫助學(xué)生降低考試焦慮的。

因此，教師要?jiǎng)?chuàng)造以學(xué)生為中心的輕松的課堂氛圍，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不受焦慮困擾是教師在教學(xué)中必須認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題。希望本研究中探討的問(wèn)題對(duì)英語(yǔ)教師在教學(xué)中如何降低學(xué)生的焦慮有一定的啟示和幫助作用。

[1]Jane Arnold.Affect in Language Learning[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005.

[2]Horwitz et al.Foreign Language Classroom Anxiety[J].Modern Language Journal，1986，(70)：125-132.

[3]Krashen，s.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman，1985.

[4]Slavin，R..E.Cooperative Learning[M].New York：Longman，1983.

[5]Slavin，R..E.Cooperative Learning：Theory，Researchand Practice[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1990.

[6]雷霄.本科生英語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮調(diào)查及其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)，2004，(1)：46-51.

[7]王才康.外語(yǔ)焦慮量表(FLCAS)在大學(xué)生中的測(cè)試報(bào)告[J].心理科學(xué)，2003，26(2)：281-284.

[8]王篤勤.小組合作學(xué)習(xí)行動(dòng)研究[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2004，(1)：14-19.

[9]王坦.合作學(xué)習(xí)原理與策略[M].北京：學(xué)苑出版社，2001.

[9]文秋芳，王立非.中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2004.