社交臨場對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用研究

□ [英]保羅·川內(nèi)張向陽 譯肖俊洪 審校

導(dǎo)讀：保羅·川內(nèi)（Paul Kawachi）博士曾在英國劍橋大學(xué)以及中國和日本幾所重點大學(xué)從事研究與教學(xué)工作，也曾在中國國家開放大學(xué)工作，是國際教與學(xué)學(xué)術(shù)研究學(xué)會（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning）創(chuàng)會成員。川內(nèi)教授的研究興趣包括第三代在線教學(xué)設(shè)計（e-ID3）以及該理論對終身學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用、教師專業(yè)發(fā)展、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（尤其是終身學(xué)習(xí)和成人學(xué)習(xí)理論）、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)（尤其是不同文化背景中的學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用），著述甚豐。川內(nèi)教授應(yīng)本刊邀請撰寫這篇文章，我們在此謹(jǐn)表衷心感謝！

社交臨場這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1976 年出版的《電信的社會心理學(xué)》一書（Short,J.,Williams,E.,&Christie,B.[1976].The social psychology of telecommunications.London:John Wiley &Sons），該書主要闡述了通信媒介對人們交流方式的影響。后來，隨著以計算機為媒介的交流（computer-mediated communication，即CMC）在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，人們開始探索運用社交臨場彌補CMC的不足。在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，尤其是受到加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（開放大學(xué)）幾位學(xué)者所提出的“探究社區(qū)”模型的影響（Rourke,L.,Anderson,T.,Garrison,D.R.,&Archer,W.[2001].Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing.Journal of Distance Education,14 [2]），該模型認(rèn)為教育體驗由社交臨場、認(rèn)知臨場和教學(xué)臨場組成，因此，社交臨場是一個出現(xiàn)頻率很高的概念。但是，時至今日，學(xué)界對于何謂社交臨場還沒有達(dá)成一致的共識，各種定義有共同的地方，也有一些差別。這是我們在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)的時候要特別注意的。

本文作者川內(nèi)教授把社交臨場定義為涵括教師臨場（而非教學(xué)臨場）、學(xué)習(xí)者臨場和某種程度的認(rèn)知臨場等的集合體。作者在2003 年提出了“交互距離”模型，根據(jù)這一模型，社交臨場是影響學(xué)習(xí)效果的六種臨場之一（另外五種臨場是機構(gòu)臨場、學(xué)習(xí)者臨場、認(rèn)知臨場、交互臨場和教學(xué)臨場）。但是，作者認(rèn)為社交臨場在促進(jìn)學(xué)習(xí)方面的作用是有限的，不應(yīng)該夸大社交臨場對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。作者認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)從“交互距離”模型的第1階段（思想交流方面的合作）過渡到第2階段（意義協(xié)商方面的協(xié)作）之后，如果繼續(xù)強調(diào)社交臨場，那么不但無助于學(xué)習(xí)進(jìn)步，反而有可能影響第3階段（選言推理方面的協(xié)作）和第4階段（驗證個人意義的合作）的學(xué)習(xí)效果。作者的這種觀點主要是針對“探究社區(qū)”模型而提出來的，后者認(rèn)為社交臨場是學(xué)習(xí)不可或缺的。

這兩種模型對社交臨場的作用持不同的觀點，我認(rèn)為主要原因在于它們對社交臨場的內(nèi)涵有不同的理解。“交互距離”模型似乎更加側(cè)重真正意義上的“社交性”，而“探究社區(qū)”模型則認(rèn)為社交臨場有三種形式：情感型（表達(dá)情感、顯示幽默、袒露自我）、交互型（參加主題討論、引用他人帖子、公開表明參考他人帖子、提問、表達(dá)稱贊、欣賞或同意他人觀點）和銜接型（稱呼名字、用包容性代詞指稱小組成員、寒暄、打招呼），由此可見，這一模型認(rèn)為認(rèn)知性的交互是社交臨場的表現(xiàn)形式之一，而認(rèn)知性交互對于學(xué)習(xí)有益無害。

這篇文章理論性比較強，但不乏實證研究結(jié)果的佐證。文中的不少觀點對于遠(yuǎn)程在線教學(xué)的設(shè)計、教學(xué)資源的制作和在線學(xué)習(xí)活動的開展都富有啟發(fā)意義。（肖俊洪）

一、引言

社交媒介是界面交流空間，在這里用戶可以發(fā)帖、編輯、創(chuàng)制和分享他們個性化的內(nèi)容。社交媒介具有互動性，可以對其他用戶做出反應(yīng)，通過共享的遠(yuǎn)程臨場（telepresence）運作。所謂臨場（presence）就是有意識地存在于某個外部世界，而且不受時間和地點的限制。就在線教育而言，假設(shè)我們認(rèn)為存在著與其他有知覺的生命體一起建構(gòu)以后可共享的意義的可能性，又能意識到他們的存在，這就是臨場。換言之，臨場指的是在分享意義的前提下連結(jié)或交融的感覺。因此，社交媒介被看作主要是經(jīng)由社交臨場（social presence）運作的互動工具。遠(yuǎn)程臨場的概念對于理解教與學(xué)，特別是遠(yuǎn)程的教與學(xué)顯得尤為重要。

但是，目前對于臨場的意義的理解，由于遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)中該術(shù)語有多達(dá)23 種表述而變得更加困難。本文的研究方法部分意在簡略地討論目前文獻(xiàn)中的23 種有關(guān)臨場的表述，然后界定社交臨場的概念。這一部分還將闡述如何把交互距離模型（the Transactional Distance Model）作為實踐框架。有關(guān)這一模型的構(gòu)念（construct）效度和信度的實證研究為數(shù)不少，本文的研究結(jié)果部分將重點討論其中一些研究結(jié)果。在討論部分，我們將列舉評估社交臨場的方法，并討論相關(guān)的研究結(jié)果。最后，我們將就社交媒介的使用和社交臨場的作用提出建議并為讀者提供較為完整的相關(guān)文獻(xiàn)目錄。

二、研究方法

在目前已經(jīng)出版的、與在線遠(yuǎn)程教育相關(guān)的文獻(xiàn)中，共有多達(dá)23 種表述使用了臨場這個術(shù)語?，F(xiàn)將這些表述列舉如下：社交臨場（筆者本人的概念）、機構(gòu)臨場（institutional presence）、教師臨場（teacher or instructor presence）、教學(xué)臨場（teaching presence）、學(xué)生或?qū)W習(xí)者臨場（student or learner presence）（Bouras,2009），共現(xiàn)臨場（co-presence）（Garau,Slater,Pertaub &Razzaque,2005），學(xué)習(xí)臨場（learning presence）（Shea &Bidjerano,2010）、認(rèn)知臨場（cognitive presence）（Garrison,Anderson &Archer,2001）、交互臨場（transactional presence）（Shin,2002）、虛擬臨場（virtual presence）、在線臨場（online presence）、互聯(lián)網(wǎng)臨場（internet presence）、遠(yuǎn)程臨場、網(wǎng)絡(luò)臨場（web presence）、逆向臨場（inverse presence）(Timmins &Lombard,2005)、物理臨場（physical presence）（Lee,Yates,Clark &Sawy,2010）、基于媒介的臨場（mediated presence）（Sood &Nevejan,2012）、情感臨場（emotional presence）（Campbell &Cleveland-Innes,2005）、證人臨場（witnessed presence）、自然臨場（natural presence）（Sood &Nevejan,2012）、自我臨場（self presence）（Lee,Yates,Clark &Sawy,2010 ;Jin,2011）、缺席臨場（absent presence）（Gergen,2002 ;Rosen,2004）等。然而，多數(shù)作者并未對這些術(shù)語做出區(qū)分，而僅是泛泛使用了臨場這個概念（具體例證詳見Waterworth &Waterworth,2006）。上面這些術(shù)語中，筆者曾對其中一半以上進(jìn)行過分析，并發(fā)現(xiàn)有六種臨場對學(xué)習(xí)過程至關(guān)緊要（Kawachi,2011），即機構(gòu)臨場、學(xué)習(xí)者臨場、社交臨場、認(rèn)知臨場、交互臨場和教學(xué)臨場。這六種臨場在基于交互距離模型的學(xué)習(xí)過程腳手架框架中的出現(xiàn)順序見圖1和圖2，它們的定義如表1所示。

交互距離模型是理解遠(yuǎn)程臨場和教育臨場的必要基礎(chǔ)。已有研究對該模型（見圖1）進(jìn)行驗證和討論（Kawachi,2003 ;Feng &Zhang,2008）。如圖1 所示，總的說來，從第1階段發(fā)展到第4階段意味著從不知到已知之間的心理鴻溝（交互距離）逐漸縮小。這一過程涵蓋第1階段思想交流方面的合作，第2階段意義協(xié)商方面的協(xié)作，第3階段選言推理方面的協(xié)作以及第4階段驗證個人意義的合作。第2階段和第3階段增加了“結(jié)構(gòu)”要求（即教學(xué)機構(gòu)對學(xué)生學(xué)習(xí)的控制/規(guī)定），而第3 階段和第4 階段則是增加了“對話”（教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的教育性對話）。

表1 在線教育中臨場的基本類型

圖1 交互距離模型的四階段

圖2呈現(xiàn)了建立在由四個階段組成的交互距離模型基礎(chǔ)上的敘事學(xué)習(xí)過程。該圖強調(diào)了在第1階段向第2階段發(fā)展時所增加的“結(jié)構(gòu)”（從S-到S+）；而作為第3 階段和第4 階段特征的“對話”則把第3 和第4階段與第1和第2階段區(qū)分開來。

圖2 學(xué)習(xí)過程的不同臨場形式

三、研究結(jié)果

交互距離模型已經(jīng)得到諸多公開發(fā)表的實證研究的驗證（詳見Kawachi [2005]的綜述）。與這一線性敘事模型的成功形成對照的是Lipman（1988）探究社區(qū)（Community of Inquiry，簡稱CoI）模型的失敗。Lipman 模型是一個靜態(tài)模型，其問題主要在于沒有體現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開協(xié)作（第2階段和第3階段）這一核心內(nèi)容。

Anderson（2001,2002,and 2007）以非線性圖的形式提出將社交臨場、認(rèn)知臨場和教學(xué)臨場組合構(gòu)成教育體驗（educational experience）。這種非線性圖與Lipman（1988,p.67）早先用以呈現(xiàn)探究社區(qū)模型的維恩圖（Venn diagram）相同。在這一圖形中，教育體驗發(fā)生在社交臨場、認(rèn)知臨場和教學(xué)臨場的交叉區(qū)域。這一提法出現(xiàn)在Rourke、Anderson、Garrison和Archer（2001）的論文中，而這篇論文則是根據(jù)后三位作者Garrison、Anderson 和Archer（2000）自行發(fā)表的手稿修改而成的。圖3便是根據(jù)該模型重新繪制而成的。但是相關(guān)研究表明該模型與實際學(xué)習(xí)過程并不一致。Anderson（2007）認(rèn)為學(xué)習(xí)僅在全部三種臨場都同時出現(xiàn)時才發(fā)生。顯然，從上文對各類型臨場的闡述來看，這三種臨場實際上分屬于學(xué)習(xí)過程不同的階段，而非同時出現(xiàn)。Annand（2011）在有關(guān)社交臨場和探究社區(qū)模型研究的評述中指出：“研究結(jié)果表明，社交臨場并未對認(rèn)知臨場產(chǎn)生有意義的影響”（p.38）。尤其值得一提的是，Rourke 和Kanuka（2009）的研究表明，“回顧近乎十年有關(guān)探究社區(qū)模型的研究可知，深度和有意義的學(xué)習(xí)并未如該模型框架所描述的那樣發(fā)生，因為學(xué)生并未參與該模型框架所提出的三種臨場過程”（p.40）。Annand（2011）、Rourke 和Kanuka（2009）都在阿薩巴斯卡（Athabasca）大學(xué)工作，而正是該校的Anderson 等人采用了Lipman（1988）的探究社區(qū)模型。我們可以推斷，如果他們所說的教育體驗與實際的學(xué)習(xí)相關(guān)，那么，學(xué)生必定通過了交互距離模型的第3階段，到達(dá)了第4階段的某個位置。然而，許多研究認(rèn)為，僅有相對少數(shù)學(xué)生能有效地完成第3 階段的協(xié)作學(xué)習(xí)。Anderson 本人的研究也得出了這樣的結(jié)果，兩門研究生課程的數(shù)據(jù)顯示，僅有13%的學(xué)生能做到第3 階段的協(xié)作學(xué)習(xí)。這些研究結(jié)果支持了交互距離模型的觀點——學(xué)習(xí)是以敘事結(jié)構(gòu)形式發(fā)生的。

圖3 Lipman’s（1988）的探究社區(qū)模型

有人認(rèn)為社交臨場阻礙協(xié)作學(xué)習(xí)，對此，交互距離模型明白無誤地表明在學(xué)習(xí)過程中必須有選擇性地使用合適的媒介以避免社交臨場妨礙協(xié)作學(xué)習(xí)的開展，比如第1階段選用同步工具，第2階段使用異步工具。我們有理由相信社交臨場在幫助學(xué)生從第1階段的初步合作過渡到第3階段更為復(fù)雜的協(xié)作方面能發(fā)揮應(yīng)有作用。

Kawachi（2005）詳盡地報告了不同水平的學(xué)生和不同規(guī)模的學(xué)習(xí)小組在第3 階段所面臨的困難。雖然第3階段對某些學(xué)生而言有困難，但是最大的障礙出現(xiàn)在從異步協(xié)作的第2階段過渡到異步協(xié)作的第3 階段。學(xué)生在第3 階段遇到的困難不僅出現(xiàn)在按照既定進(jìn)度進(jìn)行的課程學(xué)習(xí)中（Gunawardena et al,1997;2001），也出現(xiàn)在沒有既定學(xué)習(xí)進(jìn)度的課程學(xué)習(xí) 中（McKinnon,1976;Piaget,1977;Renner 1976a ;1976b）。這些研究表明，學(xué)生僅能到達(dá)第2階段中間至第3階段中間的位置。這里有必要詳細(xì)討論一下。第3 階段的任務(wù)要求學(xué)生向他人提出質(zhì)疑，質(zhì)疑教師和教材，并提出自己的見解，即使這種見解與公認(rèn)的權(quán)威觀點相抵觸。學(xué)生無法進(jìn)入第3階段的一個原因是本階段活動與他們的生活或世界文化觀不一致、不相稱（比如某些文化背景的學(xué)生不善于質(zhì)疑他人，尤其是他們的老師）（參見Brigurlio [2000]對Jones[1999]未發(fā)表的研究報告的討論）。這些質(zhì)疑技能或許是成熟的成人特征。Halpern（1984）提出這樣的觀點：所有成人學(xué)生都應(yīng)該學(xué)會在習(xí)得知識之前質(zhì)疑他們正在學(xué)習(xí)的東西（他在研究報告中將其描述成“內(nèi)容”效應(yīng)），這項研究佐證了交互距離模型所提出的學(xué)生在第3階段的學(xué)習(xí)必須掌握質(zhì)疑技能的理論?！爱?dāng)我們在推理的時候，我們并非自動地認(rèn)為所給的前提是真實的。我們會利用有關(guān)話題（內(nèi)容）知識來判斷這些前提的真實性，并補充相關(guān)信息，而這些信息會影響到我們對結(jié)論可靠性的判斷”（Halpern,1984,p.359）。一般來說，相對于青少年而言，成人學(xué)生具有更多的經(jīng)驗，他們可以據(jù)此補充額外信息，因此，可以預(yù)料他們在跟隨教師學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)其他資源時更具質(zhì)疑能力。年輕或閱歷不足的成人尚未掌握足夠的基礎(chǔ)知識以參加第3階段所要求的提出問題和解答問題的學(xué)習(xí)活動。盡管年輕或閱歷不足的成人在第3 階段的學(xué)習(xí)中可能仍然需要社交臨場，但是，還是要盡量避免，因為社交臨場的作用是有限的，如果社交臨場持續(xù)到第3階段的協(xié)作學(xué)習(xí)中，就會阻礙學(xué)習(xí)的進(jìn)展。

至于社交臨場、在線社區(qū)和學(xué)生滿意度的意義，我們可以從融合型動機（integrative motivation）的角度來理解社會化（socialization）的作用。在開始階段，學(xué)生希望盡快融入學(xué)習(xí)社區(qū)，成為社區(qū)一員，這種發(fā)自內(nèi)心的社交動機就是融合型動機，而內(nèi)在職業(yè)動機、內(nèi)在學(xué)術(shù)動機和內(nèi)在個人動機則構(gòu)成工具型動機（instrumental motivation）。融合型動機可以通過因子分析識別，而且會導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。相比之下，開放學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程教育更加注重培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)法。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們必須激發(fā)學(xué)生，特別是成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的各種不同的工具型動機，因為與青少年不同，成人學(xué)生較少具有融合型動機。

成人學(xué)生通常是在業(yè)余時間學(xué)習(xí)，而且既要照顧家庭也要工作，他們選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不是出于社交或?qū)で髿w屬的目的。但是，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者現(xiàn)在越來越年輕化，研究開始顯示，新生通常會在第一年的基礎(chǔ)課程階段表示出對虛擬“咖啡館”或聊天室的渴求（有時候他們想使用這種新技術(shù)手段討論他們的焦慮和憂慮——這樣的活動與具體的課程學(xué)習(xí)無關(guān)，但偶爾也會分享各自對如何建立學(xué)習(xí)社區(qū)以實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)切和見解——這樣的活動針對的是具體的課程學(xué)習(xí)）。在面對面的環(huán)境中，學(xué)生完全處在社交氛圍當(dāng)中。但進(jìn)入在線環(huán)境后，如果我們堅持保留這樣的社交臨場，那么，數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢（比如促進(jìn)思維而不是認(rèn)識面孔）就會被削弱，從而降低了其對學(xué)習(xí)的潛在促進(jìn)作用。Carr-Chellman 和Duchastel（2000）就認(rèn)為，由于簡單地把課堂活動搬到線上，在線教育的學(xué)習(xí)效果不盡如人意。社交臨場的確在在線教育中發(fā)揮作用，但我們應(yīng)該全面認(rèn)識和理解它的作用。

建構(gòu)主義的理論（Harel &Papert,1991）認(rèn)為，學(xué)習(xí)僅僅是對大腦里面的知識重新編排；至于這些知識是通過何種途徑進(jìn)入大腦的，這并不重要，重要的是大腦中的這些知識可以被用來建構(gòu)學(xué)習(xí)。社交臨場在學(xué)習(xí)的初期階段至多只起到安撫性的、非學(xué)術(shù)的支持作用，以降低學(xué)生的焦慮，幫助他們順利進(jìn)入思想交流的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。的確，社交層面對于接下來的學(xué)習(xí)可能有負(fù)面影響（Cunningham,Corprew &Becker,2009）。再 則，Herrington 和 Oliver（1999）發(fā)現(xiàn)，在多媒體的在線環(huán)境中，低階的（lower-order）討論越少、社交聊天越少，學(xué)習(xí)質(zhì)量越高。在一項對照研究中，Boling 和Robinson（1999,p.170）發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程學(xué)生對課程的社交層面的滿意度和實際取得的學(xué)習(xí)效果在相當(dāng)程度上存在相抵關(guān)系（逆相關(guān)）。這也說明，融合型內(nèi)在社交動機或許并不適合高等教育所強調(diào)的優(yōu)質(zhì)的深度學(xué)習(xí)和抽象學(xué)習(xí)。

遠(yuǎn)程教育的新生還會出現(xiàn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)焦慮（即擔(dān)心自己不能適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式）。因此，有必要通過輕松愉悅的活動激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在社交動機，這一點對于成人學(xué)生而言尤為重要，因為他們通常并不將這種融合型動機帶入課程的學(xué)習(xí)，并且容易產(chǎn)生孤獨感。輕松愉悅活動的唯一教育用途就在于降低學(xué)習(xí)焦慮，并促使學(xué)習(xí)社區(qū)的形成。降低學(xué)習(xí)焦慮會直接促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步（無論學(xué)習(xí)進(jìn)步是多么小或速度多么緩慢）。激發(fā)學(xué)習(xí)進(jìn)步動機（盡管這種動機是外在的）有助于使學(xué)生在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中堅持不懈。在這一階段，輔導(dǎo)教師需要如實評價學(xué)生的不足，以糾正誤解和防止出現(xiàn)石化現(xiàn)象（fossilization）。負(fù)面評價會降低和消除（目前雖然有用但并不是必要的）融合型內(nèi)在社交動機——這其實就是社交臨場的本質(zhì)，因此使得學(xué)生能作為獨立的學(xué)習(xí)者或協(xié)作小組成員去發(fā)展更加深度的學(xué)習(xí)所必不可少的工具性動機。

社交臨場的實證研究為數(shù)不少。從這些研究的結(jié)果看，我們可以把社交臨場更為準(zhǔn)確地表述為是教師臨場（而非教學(xué)臨場）、學(xué)習(xí)者臨場和某種程度的認(rèn)知臨場的合理結(jié)合。

社交臨場涉及學(xué)生本人、其他同學(xué)以及教師或輔導(dǎo)教師，所有這些參與者置身其中（如圖5 所示）。認(rèn)知臨場則是他們進(jìn)入第2 階段開展協(xié)作學(xué)習(xí)的橋梁，如圖4所示，機構(gòu)臨場涵蓋參與者們大部分的活動，但非全部活動。當(dāng)認(rèn)知臨場將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)論壇后，交互臨場便出現(xiàn)了。在第3階段，輔導(dǎo)教師提供了教學(xué)臨場（不再是第1階段的教師臨場）。

圖4 進(jìn)入教育體驗之前的社交臨場

四、討論

本文把社交臨場定義為教師臨場（而非教學(xué)臨場）、學(xué)習(xí)者臨場和認(rèn)知臨場的結(jié)合體。另一個問題是如何評估臨場。許多研究者只是簡單地要求學(xué)生對諸如“我感覺到像是真的跟其他人同處一室”這樣用于里克特（Linkert）問卷調(diào)查量表的調(diào)查項目進(jìn)行打分。Towel 和Towel（1997）的研究結(jié)果很有意思：學(xué)生報告說臨場感在課程學(xué)習(xí)過程中并非是靜態(tài)的，而是隨著在線同學(xué)的不同而變化。這進(jìn)一步證明靜態(tài)的探究社區(qū)模型的不足，同時也進(jìn)一步支持交互距離學(xué)習(xí)過程模型的理論。

社交臨場基本上局限于初期創(chuàng)建工作空間的階段。此時，學(xué)生完成了注冊手續(xù)，拆開電腦包裝，插上電源，獲取電子郵件賬戶，測試系統(tǒng)以檢查其是否能正常運行，與輔導(dǎo)教師和其他人員（尤其是未來將在同一小組學(xué)習(xí)的同學(xué)）互致問候。學(xué)生發(fā)送電子郵件，分享社交媒體通訊錄，將附有個人照片的自我簡介上傳至共享論壇：社交臨場涉及的是“面孔”，而不是思想或思維過程。社交臨場所涉及的參與者如下面圖5所示。

圖5 社交臨場涉及的是“面孔”，而不是思想或思維過程

五、啟示

輔導(dǎo)教師和學(xué)生都應(yīng)該清楚社交臨場在促進(jìn)學(xué)習(xí)方面的作用是有限的，也應(yīng)該知道社交臨場出現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的初期。社交臨場將局外人融入了目標(biāo)社區(qū)，因而起到降低焦慮的作用。Young（2012）調(diào)查了545 所學(xué)院的3,600 門課程，結(jié)果表明，在要求學(xué)生發(fā)帖自我介紹之后，論壇發(fā)帖數(shù)為人均25 帖/每學(xué)期，而如果沒有要求自我介紹，發(fā)帖數(shù)僅為9.5帖/每學(xué)期。雖然即使本人不發(fā)帖也有可能出現(xiàn)交互，即“替代交互”（vicarious interaction），但是，誠如Kawachi（2003）這一項精心設(shè)計的對照研究所表明的，主動參與會更進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。Herrington、Reeves 和Oliver（2006）認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)在線課程過程中參與不足，是因為在線學(xué)習(xí)的去情境化（de-contextualisation）。他們主張，從根本上講，在線課程應(yīng)該充分考慮學(xué)生自己的理解和認(rèn)識，并盡早形成社交臨場，這樣，大家在后面的學(xué)習(xí)過程中就能形成一個團隊，共同應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。

社交媒介在教育中扮演著重要的角色，尤其是在小組成員之間建立相互信任感方面發(fā)揮著非常重要的作用。開始在線學(xué)習(xí)的時候，大家可以集中在一間教室里見面，也可以通過社交媒介上傳清晰顯示自己臉龐的照片而彼此“見面”。這樣做的一個目的是建立參與者之間的信任感，如同證人親自出現(xiàn)在法庭上，宣誓并提供證詞一樣。從這種意義上講，社交網(wǎng)站沒有照片，或者雖有照片但卻面孔模糊，這都可能不利于建立相互信任感。人們通常相信照片，因為人們自然而然地認(rèn)為照片是本人親自到現(xiàn)場拍攝的，雖然目前的攝影技術(shù)多少會影響人們的這種信任感。比如，證人可以親自出現(xiàn)在異地的法庭上，以電話或視頻技術(shù)為媒介，從此地至彼地向指定的法庭作證，這樣的證言同樣是可信的。

社交媒介是傳遞社交臨場和建構(gòu)社交臨場的工具。害羞內(nèi)向的學(xué)生可以瀏覽其他學(xué)生的網(wǎng)頁，而后試探性地上傳自己的個人信息、個人照片、個人喜好以及最喜歡的音樂。個人資料可以一點一點上傳，以試探其他人對這些資料的接受程度如何（因此，如果感覺到與社區(qū)的社交規(guī)范相悖的話，可以立刻撤下相關(guān)資料）。通過小心翼翼、步步為營的策略，內(nèi)向者便能因此建立起符合社交規(guī)范的在線形象，并以此在線身份與他人進(jìn)行在線互動。這樣，膽怯的局外人可以通過社交網(wǎng)站而成為在線社區(qū)的一員。一旦建立了在線社區(qū)，大家今后便可以一起完成小組協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。

本研究的結(jié)果表明，參與在線學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)把社交臨場限制在學(xué)習(xí)過程的第1階段。從第2 階段起，協(xié)作學(xué)習(xí)論壇應(yīng)該盡量杜絕社交帖子。社交帖可以移至在線咖啡館或其他更為適當(dāng)?shù)脑诰€空間。社交臨場可以評估，其變化可以跟蹤。社交臨場指的應(yīng)該是社交活動參與者而非學(xué)習(xí)或教學(xué)活動，也就是說，社交臨場包括教師臨場（而非教學(xué)臨場）、學(xué)習(xí)者臨場（而非學(xué)習(xí)臨場），以及其他學(xué)生臨場。在這個過程中會出現(xiàn)某種程度的認(rèn)知臨場，以幫助學(xué)生從初始階段過渡到進(jìn)入?yún)f(xié)作學(xué)習(xí)論壇階段。

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