中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)塊的習(xí)得——顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)實(shí)證研究

周正鐘

（廣東培正學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,廣東廣州 510830）

一、引言

對(duì)語(yǔ)塊重要性的認(rèn)識(shí)并不是什么新鮮的事情（如Palmer，1999），但是直到20世紀(jì)70年代初期語(yǔ)塊研究才真正成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的熱點(diǎn)（如Ellis，1996；Lewis，1993，1997：Nattinger &DeCarrico，1992；Pawley &Syder，1983；Renouf &Sinclair，1991；Schmitt,2004）。語(yǔ)言學(xué)家從各自的研究領(lǐng)域證明了語(yǔ)塊在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用中的重要作用，其中有認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)（Langacher，1987）、母語(yǔ)習(xí)得研究（Tomasello，2003）、心理語(yǔ)言學(xué)（Wray，2002）、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)（Sinclair，1991）和口語(yǔ)表達(dá)流利性的研究（Pawley &Synder，2000）。

近年來(lái)，語(yǔ)塊研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，一系列有影響的語(yǔ)塊研究方面的專著和論文集相繼問(wèn)世，如Wray 的兩本專著 《套語(yǔ)與詞匯》（Formulaic Language and the Lexicon，2002）和《程式化語(yǔ)言》（Formulaic Language，2008）。隨后，約翰·本杰明出版公司推出了兩卷本論文集《程式化語(yǔ)言》（Formulaic Language，2009），收錄了2007年威斯康星大學(xué)密爾沃基分校（UWM）第25 屆語(yǔ)言學(xué)研討會(huì)的會(huì)議論文。程式化語(yǔ)言現(xiàn)象為此次會(huì)議的主題，所以該書(shū)較為全面地反映了當(dāng)前程式化語(yǔ)言研究的最新成果。另外，另外一部標(biāo)志性的著作《二語(yǔ)習(xí)得課堂教學(xué)中詞塊法的優(yōu)化》（Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition）也在2009年出版了。該書(shū)的作者Boers和Lindstromberg 非常詳細(xì)、深入地探討了語(yǔ)塊習(xí)得和教學(xué)的重要性以及在二語(yǔ)課堂中如何進(jìn)行語(yǔ)塊教學(xué)的方法。

語(yǔ)塊研究已處于“全盛”時(shí)期，然而通過(guò)考察相關(guān)文獻(xiàn)，仍可發(fā)現(xiàn)語(yǔ)塊習(xí)得方面的研究甚少。這種現(xiàn)狀必然影響語(yǔ)塊理論向教學(xué)實(shí)踐的延伸。如何提高有效地提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊能力，這是課堂環(huán)境下外語(yǔ)教學(xué)追求的目標(biāo)之一，因此，探討如何提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊能力具有很大的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐具有深遠(yuǎn)的啟發(fā)。

二、相關(guān)研究

語(yǔ)塊的價(jià)值歷來(lái)就受到應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家和教育專家的重視，他們認(rèn)為語(yǔ)言是由語(yǔ)塊組成的系統(tǒng)，所以語(yǔ)塊（chunk）習(xí)得被認(rèn)為是中介語(yǔ)發(fā)展的一個(gè)有效的途徑（王立非、張巖，2006）。依賴于母語(yǔ)習(xí)得研究成果，Ellis（2003，2005）認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的典型路徑跟母語(yǔ)習(xí)得一樣，也是從慣用語(yǔ)句（formula）出發(fā)，經(jīng)過(guò)低域模式（low-scope pattern），最后到構(gòu)式（construction）。在二語(yǔ)習(xí)得研究中，有關(guān)語(yǔ)塊習(xí)得的研究不多，尤其是較大歲數(shù)的兒童或者成年人在二語(yǔ)習(xí)得課堂教學(xué)背景下，他們是怎樣習(xí)得語(yǔ)塊仍存在爭(zhēng)議，主要表現(xiàn)在為目標(biāo)語(yǔ)塊選擇標(biāo)準(zhǔn)的確定、學(xué)習(xí)的方式的選擇和可學(xué)性等。

語(yǔ)言中的語(yǔ)塊數(shù)量眾多，課堂教學(xué)時(shí)間卻非常有限，教學(xué)和學(xué)習(xí)哪些語(yǔ)塊的問(wèn)題就顯得異常重要。雖然Lewis（1997）認(rèn)為最理想的做法就是選擇那些最常用的語(yǔ)塊，但是對(duì)于如何選擇卻缺乏具有指導(dǎo)性的說(shuō)明。Boers和Lindstromberg（2009）提出了非常有參考價(jià)值的選擇目標(biāo)語(yǔ)塊的標(biāo)準(zhǔn)：基于頻率（frequency）的有用性（usefulness）和基于穩(wěn)定性（fixedness）的效用（utility）。然而，令人遺憾的是，他們并沒(méi)有關(guān)注其他的諸多因素，如語(yǔ)義透明性、功能的可實(shí)現(xiàn)性、可學(xué)性和實(shí)際的影響等。

在學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程中，兒童往往通過(guò)接觸并注意模仿來(lái)習(xí)得語(yǔ)塊。在二語(yǔ)習(xí)得方面，也有足夠的證據(jù)證明二語(yǔ)語(yǔ)塊的習(xí)得和母語(yǔ)語(yǔ)塊的習(xí)得非常相似（Wray,2002），母語(yǔ)兒童（如Nelson，1973）和二語(yǔ)兒童（如Wong-Fillmore，1997）都是通過(guò)接觸來(lái)習(xí)得語(yǔ)塊。這表明成年二語(yǔ)學(xué)習(xí)者也應(yīng)該可以（至少在一定程度上）通過(guò)這種方式來(lái)習(xí)得語(yǔ)塊。但是沒(méi)有足夠的研究可以說(shuō)明這種隱性習(xí)得是怎樣發(fā)生的。有些研究人員甚至認(rèn)為單純接觸語(yǔ)塊是不會(huì)導(dǎo)致習(xí)得發(fā)生，這是因?yàn)榱?xí)得發(fā)生還有許多別的決定因子，諸如語(yǔ)義基礎(chǔ)，凸顯性、交際意圖和相關(guān)性（Slobin，1997）。

顯性學(xué)習(xí)能否導(dǎo)致語(yǔ)塊的習(xí)得，正如隱性習(xí)得的情形一樣，也沒(méi)有得到相關(guān)研究的證明。在一次為期10 周的大學(xué)預(yù)科學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程中，Jones和Haywood（2004）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)塊的作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊意識(shí)有明顯提高，但是在完型填空測(cè)試中語(yǔ)塊生成能力僅有微弱的進(jìn)步，寫(xiě)作能力方面沒(méi)有發(fā)生變化。

上述表明二語(yǔ)語(yǔ)塊習(xí)得推論得多，尚無(wú)實(shí)證支持。到目前為止，關(guān)于顯性和隱性兩種學(xué)習(xí)方式對(duì)語(yǔ)塊習(xí)得的效用仍不確定。為此，筆者提出假設(shè)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊和隱性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊（背誦）的成效有明顯的差異。具體而言，與顯性習(xí)得相比，隱性習(xí)得（通過(guò)背誦來(lái)記憶）目標(biāo)語(yǔ)塊的做法更能促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)塊的習(xí)得，至少在語(yǔ)塊的程序性知識(shí)層面上，而且導(dǎo)致這些差異的原因非常復(fù)雜。

三、實(shí)證研究

1 研究問(wèn)題

本研究的目的在于檢驗(yàn)中國(guó)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊和隱性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊（背誦）的成效是否存在著明顯的差異，具體包括下面三個(gè)問(wèn)題：（1）在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊和隱性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊（背誦）的成效是否存在顯著差異？（2）這種差異表現(xiàn)在語(yǔ)塊的陳述性知識(shí)層面還是程序性知識(shí)層面上？（3）在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得和隱性習(xí)得不同的目標(biāo)語(yǔ)塊之間是否也存在一定的差異？

2 受試

某一本科院校外語(yǔ)系開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)選修課，對(duì)象是該學(xué)院各專業(yè)的學(xué)生。其中的兩個(gè)自然班的學(xué)生參與了本項(xiàng)研究，并隨機(jī)指定其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班為對(duì)照組。由于這門(mén)課程屬于選修課程，受試可以自由決定是否選擇這門(mén)課程或者哪個(gè)班級(jí)，所以無(wú)論是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)還是專業(yè)背景等諸多方面，這兩個(gè)班級(jí)的受試基本上沒(méi)有什么差異。筆者還通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查了解受試基本的背景情況，如下表所示。

表1 受試的基本情況

3 研究工具及教學(xué)過(guò)程

研究中，筆者使用了前、后測(cè)和延期引導(dǎo)性作文（見(jiàn)表2）。其中，實(shí)驗(yàn)組是按照隱性學(xué)習(xí)方式背誦含有目標(biāo)語(yǔ)塊的段落，而對(duì)照組則接受顯性課堂教學(xué)。如表2 所示，所有受試都參加了前測(cè)，包括多項(xiàng)選擇題和翻譯測(cè)試。測(cè)試的目地就是為了區(qū)別哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備目標(biāo)語(yǔ)塊的陳述性知識(shí)或者程序性知識(shí)。然后根據(jù)受試的測(cè)試成績(jī)，從名單中刪除那些已經(jīng)掌握了目標(biāo)語(yǔ)塊陳述性知識(shí)或者程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)者。沒(méi)有被刪除的學(xué)習(xí)者的人數(shù)就大大減少了，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的受試都只有23 名。一個(gè)星期以后，對(duì)受試進(jìn)行了與前測(cè)類型一致但是題目不一樣的后測(cè)。兩個(gè)星期后，還要求學(xué)習(xí)者完成一篇含有引導(dǎo)性語(yǔ)言的作文。

表2 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)班實(shí)施隱性教學(xué)，基本上按照學(xué)習(xí)者所習(xí)慣的課文教學(xué)步驟進(jìn)行：（1）受試閱讀課文內(nèi)容；（2）根據(jù)課后的問(wèn)題進(jìn)行問(wèn)答練習(xí)；（3）教師根據(jù)受試的理解程度以及比較困難的地方進(jìn)行講解。在此過(guò)程中，無(wú)論是課文學(xué)習(xí)和還是教師的講解都必須確保學(xué)習(xí)者的注意力完全聚焦于課文的意義，而不是形式。為了防止受試有意識(shí)地識(shí)記目標(biāo)語(yǔ)塊，筆者選取了其中的兩個(gè)段落。其中，第三段不含目標(biāo)語(yǔ)塊。第四段則所包含了本實(shí)驗(yàn)的三個(gè)目標(biāo)語(yǔ)塊：

little does he/she knows that（對(duì)……了解甚少），approve of/disapprove of（同意／不同意），it makes sense that（有意義）隨后要求受試背誦那兩個(gè)段落，并在30 分鐘后進(jìn)行抽查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，受試基本上均能達(dá)到背誦的要求。兩個(gè)段落一共有11 句話，每一句話大約有3分鐘左右的時(shí)間。

對(duì)照組的做法和實(shí)驗(yàn)組的做法在課文理解的各個(gè)步驟并沒(méi)有差異。但是在受試?yán)斫庹n文之后，我們立即將學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)集中于目標(biāo)語(yǔ)塊。主要做法是明確告知受試這些語(yǔ)塊的意思，分析這些語(yǔ)塊的結(jié)構(gòu)及所隱含的規(guī)則，比如說(shuō)approve of/disapprove of 后面需要跟上名詞，little does he/she knows that 屬于倒裝結(jié)構(gòu)，that 后跟名詞性主語(yǔ)從句，輔以幾個(gè)典型的例子，再完成相應(yīng)的練習(xí)。在屏幕上，一般會(huì)呈現(xiàn)這些內(nèi)容：

it makes sense that

（……有意義/……有作用）

你學(xué)好英語(yǔ)是有用的。

It makes sense that you learn English well.

沒(méi)有采取行動(dòng)來(lái)反對(duì)空氣污染是沒(méi)有意義的。

It did not make sense that no actions had been taken to prevent the air pollution.

4 收集數(shù)據(jù)

多項(xiàng)選擇題測(cè)試，要求受試從四個(gè)選項(xiàng)中選出其中一個(gè)正確答案，另外三個(gè)為干擾項(xiàng)。由于這部分主要用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者能否成功地從記憶中檢索出目標(biāo)語(yǔ)塊，所以這種對(duì)離散語(yǔ)法知識(shí)的測(cè)試旨在反映出受試在陳述性知識(shí)層面上對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊的識(shí)掌握程度。翻譯測(cè)試則要求受試將所給的中文提示內(nèi)容翻譯成英語(yǔ)，這部分旨在檢測(cè)受試在程序性知識(shí)層面上對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊的使用情況。為了防止受試有意識(shí)選擇或者使用目標(biāo)語(yǔ)塊，筆者分別給這兩種類型的測(cè)試分別增加了兩道難度一致但不含目標(biāo)語(yǔ)塊的試題。

5 數(shù)據(jù)分析

本文研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊和隱性習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊（背誦）的成效及其在不同知識(shí)層次上的差異。受試對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)塊的掌握的程度均以分?jǐn)?shù)的形式體現(xiàn)。無(wú)論是前測(cè)還是后測(cè)，對(duì)于那些在多項(xiàng)選擇題和翻譯部分中出現(xiàn)的干擾性題目都不予以計(jì)算。也就是說(shuō)，前測(cè)和后測(cè)中的多項(xiàng)選擇題和翻譯題都只有三道。只要受試做對(duì)多項(xiàng)選擇題一題，就記作1 分；如能使用目標(biāo)語(yǔ)塊進(jìn)行翻譯，則認(rèn)為正確，也是一題記作1分。前測(cè)和后測(cè)中的多項(xiàng)選擇題和翻譯題最高分都是3 分。然后利用SPSS16 統(tǒng)計(jì)軟件，根據(jù)需要研究的問(wèn)題，分別采用以下統(tǒng)計(jì)方法：針對(duì)問(wèn)題1 與問(wèn)題2 采用描述性與獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（independent-sample t test），針對(duì)問(wèn)題3則采用雙向方差分析（Two-Way ANOVA）。

四、結(jié)果與討論

1 前測(cè)和后測(cè)目標(biāo)語(yǔ)塊不同知識(shí)層面上的描述性分析

從表3 中可以看出，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在前測(cè)中的多項(xiàng)選擇部分和翻譯部分的平均分都為零，反映了兩組受試都沒(méi)有掌握目標(biāo)語(yǔ)塊。也就是說(shuō)，在實(shí)驗(yàn)前，無(wú)論從目標(biāo)語(yǔ)塊的陳述性知識(shí)層面還是程序性知識(shí)層面上來(lái)看，他們都是處于同樣的零起點(diǎn)狀態(tài)。在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊兩類知識(shí)的成績(jī)均有明顯的提高。另外，顯性學(xué)習(xí)的對(duì)照組在多項(xiàng)選擇題部分的成績(jī)明顯好于實(shí)驗(yàn)組（實(shí)驗(yàn)組的平均分為2.087 0，對(duì)照組的平均分為2.652 2）。但是翻譯部分的成績(jī)，實(shí)驗(yàn)組明顯好于對(duì)照組，其中實(shí)驗(yàn)組的平均分為2.23，對(duì)照組卻只有1.652 2。

表3 前測(cè)與后測(cè)描述性統(tǒng)計(jì)量

從上面的數(shù)據(jù)來(lái)看，無(wú)論是顯性學(xué)習(xí)環(huán)境下還是隱形學(xué)習(xí)環(huán)境下，受試對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)均有良好的表現(xiàn)，反映了這兩種學(xué)習(xí)方式都能促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得。但是，受試在不同的知識(shí)層面上的成績(jī)差異也說(shuō)明了這兩種學(xué)習(xí)之間確實(shí)存在孰優(yōu)孰劣之爭(zhēng)。

2 前測(cè)和后測(cè)目標(biāo)語(yǔ)塊不同知識(shí)層面上的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

為了考察不同組別的受試在前后測(cè)中陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的增長(zhǎng)情況有無(wú)統(tǒng)計(jì)意義上的差異，我們以組別為自變量進(jìn)行了獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)分析。表4 的結(jié)果表明，盡管實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在多項(xiàng)選擇題測(cè)試與翻譯測(cè)試中都是處于零起點(diǎn)狀態(tài)，但是經(jīng)過(guò)采用不同的學(xué)習(xí)方式以后，兩組對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊的掌握卻出現(xiàn)明顯的差異，表現(xiàn)為多項(xiàng)選擇題測(cè)試中，t值是-3.080，p（0.004）＜0.05，說(shuō)明對(duì)照組的成績(jī)顯著好于實(shí)驗(yàn)組；翻譯測(cè)試部分，t 值是3.799，p（0.000）＜0.05，則可斷定，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)照組的成績(jī)。

表4 目標(biāo)語(yǔ)塊不同知識(shí)層面上（后測(cè)）獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

由此可見(jiàn)，雖然實(shí)驗(yàn)組的受試在多項(xiàng)選擇題測(cè)試中明顯弱于對(duì)照組的成績(jī)，但是在翻譯測(cè)試中卻反過(guò)來(lái)超過(guò)了對(duì)照組的成績(jī)。這個(gè)結(jié)論證明了顯性學(xué)習(xí)有助于知識(shí)的掌握，而隱性學(xué)習(xí)更加有利于知識(shí)的運(yùn)用。根據(jù)Ellis（2004）的觀點(diǎn)，顯性學(xué)習(xí)更能促使學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言輸入中的形式，通過(guò)顯性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者會(huì)更有意識(shí)地關(guān)注序列性語(yǔ)言內(nèi)部的結(jié)構(gòu)（如disapprove of+N），并在在長(zhǎng)期記憶中儲(chǔ)存起來(lái)。為什么對(duì)照組的受試在多項(xiàng)選擇題測(cè)試中表現(xiàn)出色，原因就在于他們能夠更加快速地從記憶中檢索出所掌握的語(yǔ)塊。相反，實(shí)驗(yàn)組通過(guò)隱性學(xué)習(xí)習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊，他們顯然更加注重于目標(biāo)語(yǔ)塊的意義，并在上下文語(yǔ)境中把目標(biāo)語(yǔ)塊作為一個(gè)不必拆分的整體來(lái)記憶和使用，并在翻譯測(cè)試中取得更出色的成績(jī)。隱性學(xué)習(xí)的這種特點(diǎn)也反映了Wray 對(duì)語(yǔ)塊的看法。她認(rèn)為語(yǔ)塊是“一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)、表達(dá)一定意義的預(yù)制的多詞單位，它以整體形式被記憶儲(chǔ)存，并在即時(shí)交際時(shí)被整體提取，而不需要使用語(yǔ)法規(guī)則來(lái)加工分析的連續(xù)或非連續(xù)的由詞匯構(gòu)成的語(yǔ)串”（Wray，2002：9）。

3 不同目標(biāo)語(yǔ)塊的差異性分析

為了進(jìn)一步考察在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得和隱性習(xí)得不同的目標(biāo)語(yǔ)塊之間是否也存在一定的差異，我們以組別和語(yǔ)塊類型作為兩個(gè)因素進(jìn)行了雙向方差分析（Two-Way ANOVA）。

表5 不同組別、不同目標(biāo)語(yǔ)塊受試間效應(yīng)檢驗(yàn)

表5 顯示，組別和語(yǔ)塊類型及它們的交互作用對(duì)多項(xiàng)選擇題和翻譯測(cè)試的成績(jī)表現(xiàn)出一定的差異，表現(xiàn)為（1）采用不同學(xué)習(xí)方式的組別對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊不同層次的知識(shí)（多項(xiàng)選擇題F=8.154，p=0.005；翻譯測(cè)試F=6.736，p=0.011）的主效應(yīng)顯著；（2）語(yǔ)塊類型對(duì)目標(biāo)語(yǔ)塊不同層次的知識(shí)（多項(xiàng)選擇題F=3.811，p=0.025；翻譯測(cè)試F=11.996，p=0.000）的主效應(yīng)顯著；（3）組別和語(yǔ)塊類型的交互作用對(duì)多項(xiàng)選擇題和翻譯測(cè)試的成績(jī)表現(xiàn)出一定的差異，其中對(duì)多項(xiàng)選擇題不顯著（F=2.364，p=0.098）對(duì)翻譯測(cè)試顯著（F=5.540，p=0.005）。

從各因素和交互效應(yīng)的效應(yīng)值來(lái)看，組別與語(yǔ)塊類型的交互作用對(duì)多項(xiàng)選擇題測(cè)試成績(jī)的解釋力小于組別和語(yǔ)塊類型的解釋力，且沒(méi)有顯著性效應(yīng)。組別和語(yǔ)塊類型對(duì)多項(xiàng)選擇題測(cè)試成績(jī)都具有顯著性效應(yīng)，而且語(yǔ)塊類型的解釋力與組別的解釋力相差不大。

對(duì)于翻譯測(cè)試，組別、語(yǔ)塊類型、和組別與語(yǔ)塊類型的交互作用都具有顯著性效應(yīng)。但是它們對(duì)翻譯測(cè)試的解釋力存在明顯的差異，其中語(yǔ)塊類型的解釋力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于組別和組別與語(yǔ)塊類型交互作用的解釋力。

下面兩幅圖可以真實(shí)再現(xiàn)顯性習(xí)得和隱性習(xí)得不同的目標(biāo)語(yǔ)塊的復(fù)雜性。在多項(xiàng)選擇題測(cè)試中（見(jiàn)圖1），兩組受試對(duì)不同的語(yǔ)塊的成績(jī)呈現(xiàn)不同的趨勢(shì)，實(shí)驗(yàn)組的變化曲線比較陡峭，對(duì)照組的變化曲線則比較平緩。兩組第一個(gè)語(yǔ)塊little does he/she knows that 的成績(jī)是一致的，但是第二個(gè)語(yǔ)塊和第三個(gè)語(yǔ)塊的成績(jī)卻有著明顯的差異，尤其是實(shí)驗(yàn)組第二個(gè)語(yǔ)塊disapprove of 的成績(jī)最不理想。

圖1 組別和語(yǔ)塊類型對(duì)多項(xiàng)選擇題成績(jī)的交互作用

在翻譯測(cè)試中，情形又是另一番景象。圖2 顯示，兩條曲線交叉在一起，說(shuō)明組別和語(yǔ)塊類型的交互作用明顯存在。實(shí)驗(yàn)組對(duì)第一個(gè)語(yǔ)塊和第三個(gè)語(yǔ)塊的成績(jī)高于對(duì)照組，但是第二個(gè)語(yǔ)塊disapprove of 稍微低于對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組在不同語(yǔ)塊之間的變化曲線呈現(xiàn)“先降—后升”的趨勢(shì)，對(duì)照組的變化曲線卻是連續(xù)下降的趨勢(shì)。

圖2 組別和語(yǔ)塊類型對(duì)翻譯成績(jī)的交互作用

上述結(jié)果充分表明，在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得和隱性習(xí)得不同的目標(biāo)語(yǔ)塊之間不僅存在一定的差異，而且導(dǎo)致這種差異的因素異常復(fù)雜。

4 延期引導(dǎo)性作文

DeKeyser（1998）將知識(shí)的不同形態(tài)看作技能習(xí)得的不同階段，其中有陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和自動(dòng)化知識(shí)三個(gè)階段。為了了解受試能否運(yùn)用所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)塊，或者說(shuō)前兩個(gè)知識(shí)階段能否實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，本研究在實(shí)驗(yàn)兩個(gè)星期后，要求受試完成一篇含有引導(dǎo)性語(yǔ)言（包含三個(gè)目標(biāo)語(yǔ)塊）的作文。出乎意料的是，除了極為少數(shù)的受試外，兩組受試均沒(méi)有運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)塊。他們?nèi)匀皇褂媚切┧麄冋J(rèn)為比較為熟悉、有把握的語(yǔ)言來(lái)完成作文。比如“正確了解文憑和知識(shí)之間的關(guān)系是有作用的”主要是引導(dǎo)學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)塊it makes sense that，兩組中僅有三名受試能夠正確使用該語(yǔ)塊。絕大部分受試的答案非常一致，幾乎都是使用it is useful that。

（1）It is useful to comprehend the relationship between knowledge and diploma.

（2）In my opinion,it’s useful and necessary to know the relationship between knowledge and diploma correctly.

（3）To know the true relationship between diploma and knowledge is very useful.

（4）Generally speaking,it’s necessary for us to recognize the relationship between knowledge and diploma.

根據(jù)受試在引導(dǎo)性作文中使用目標(biāo)語(yǔ)塊的現(xiàn)狀，我們可以得出這個(gè)結(jié)論：語(yǔ)塊在寫(xiě)作能力方面的作用沒(méi)有發(fā)生變化。這個(gè)結(jié)論與Jones和Haywood（2004）的研究是完全一致的。

5 訪談材料分析

在研究過(guò)程中，不斷浮現(xiàn)出各種各樣的問(wèn)題。為了探究這些問(wèn)題的謎底，本研究還特意就其中最主要的兩個(gè)問(wèn)題對(duì)受試進(jìn)行了訪談。

第一個(gè)問(wèn)題：為什么實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組第一個(gè)語(yǔ)塊little does he/she knows that 的成績(jī)是一樣的或者相差不大，但是第二個(gè)和第三個(gè)語(yǔ)塊的成績(jī)卻有著明顯的差異？訪談的實(shí)驗(yàn)組受試認(rèn)為，他們以前就已經(jīng)學(xué)過(guò)倒裝句的結(jié)構(gòu)。第一個(gè)語(yǔ)塊就是一個(gè)倒裝句的結(jié)構(gòu)，所以他們覺(jué)得非常熟悉，第二語(yǔ)塊（disapprove of）的意思比較困難，第三個(gè)語(yǔ)塊（it makes sense that ）則很容易，一看就知道所含的意思。訪談的對(duì)照組受試也認(rèn)為第一個(gè)語(yǔ)塊以前學(xué)過(guò)，不覺(jué)得困難；第二語(yǔ)塊很困難，老師的講解對(duì)他們的理解很有幫助；第三個(gè)語(yǔ)塊很好理解，但是在使用的時(shí)候還是覺(jué)得沒(méi)有信心。

根據(jù)訪談的結(jié)果，謎底就自然被揭開(kāi)了。兩組受試之所以會(huì)出現(xiàn)上面的結(jié)果表明語(yǔ)塊習(xí)得是非常復(fù)雜的問(wèn)題，涉及許多變量，比如熟悉度、難度和語(yǔ)義透明度等。

第二個(gè)問(wèn)題：為什么目標(biāo)語(yǔ)塊的習(xí)得對(duì)作文沒(méi)有明顯的成效，也就是說(shuō)，為什么兩組受試都不能運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)塊呢？無(wú)論是實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)照組的訪談受試，他們都認(rèn)為自己基本上掌握了所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)塊。但是在作文測(cè)試的過(guò)程中，或許是由于緊張的緣故，很少想到這些目標(biāo)語(yǔ)塊；即使是想到了，他們覺(jué)得缺乏安全感，也就不敢使用了；再者，他們還認(rèn)為使用那些反復(fù)使用過(guò)的語(yǔ)言非常方便輕松，不必要求深入思考。

由此可見(jiàn)，語(yǔ)塊習(xí)得還涉及非智力因素，包括自信心、安全感、便利性等諸多因素。如果要想在語(yǔ)塊習(xí)得方面有所突破，其中最為根本的工作之一或許就是勾勒出語(yǔ)塊習(xí)得諸多影響因素的全景圖。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)本次實(shí)驗(yàn)，我們可以得出以下結(jié)論：（1）在外語(yǔ)課堂中，無(wú)論是的顯性學(xué)習(xí)還是隱性學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)塊習(xí)得均有一定的積極影響。（2）與此同時(shí)，這兩種學(xué)習(xí)方式對(duì)習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)塊的成效存在顯著差異，具體表現(xiàn)為：顯性學(xué)習(xí)有助于知識(shí)的掌握（陳述性知識(shí)層面），而隱性學(xué)習(xí)更加有利于知識(shí)的運(yùn)用（程序性知識(shí)層面）。（3）在外語(yǔ)課堂中的顯性習(xí)得和隱性習(xí)得不同的目標(biāo)語(yǔ)塊之間不僅存在一定的差異，而且導(dǎo)致這種差異的因素異常復(fù)雜。語(yǔ)言知識(shí)方面的因素有熟悉度、難度、顯著性和意義透明度等，非語(yǔ)言/智力因素則包括自信心、安全感、便利性等。

在教學(xué)實(shí)踐中，由于長(zhǎng)期受到顯性學(xué)習(xí)的影響，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握了許多語(yǔ)塊，卻并沒(méi)有養(yǎng)成使用語(yǔ)塊的能力。其中緣由得到了本研究的證實(shí)（結(jié)論2），分析了語(yǔ)料庫(kù)視角下短語(yǔ)教學(xué)的研究現(xiàn)狀，并進(jìn)而認(rèn)為顯性教學(xué)對(duì)于短語(yǔ)教學(xué)固然重要，但是隱性教學(xué)的作用也不容忽視。另外，也有人提出在外語(yǔ)教學(xué)中顯性教學(xué)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要方式，但是如果不輔助以內(nèi)隱的學(xué)習(xí)方式，外語(yǔ)的學(xué)習(xí)很可能事倍功半（趙繼政，2008）。為此，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，一方面要在重視二語(yǔ)學(xué)習(xí)者顯性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，注重發(fā)展他們隱性學(xué)習(xí)的能力，通過(guò)提供大量適合學(xué)習(xí)者獲得有意義輸入的活動(dòng)，比如課外閱讀等，自然習(xí)得更多的語(yǔ)塊；另一方面，由于語(yǔ)塊數(shù)量眾多，應(yīng)該考量對(duì)不同的語(yǔ)塊采取不同的學(xué)習(xí)策略，比較容易的語(yǔ)塊（如本研究中it makes sense that）盡量使用隱性學(xué)習(xí)的方式；再者，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者的非智力因素，克服語(yǔ)言使用的“惰性”，積極嘗試使用不同的語(yǔ)塊來(lái)提高語(yǔ)言表達(dá)能力。

尚需指出的是，此次實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間很短，有許多問(wèn)題涉及不深，即使在實(shí)驗(yàn)期間也發(fā)現(xiàn)了諸多的問(wèn)題（語(yǔ)塊習(xí)得的復(fù)雜性等）。所以，本研究?jī)H屬于一次嘗試，諸多問(wèn)題反而激起了進(jìn)一步思考的動(dòng)力。

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