活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)反思與重構(gòu)＊

吳 剛

（上海工程技術(shù)大學(xué) 管理學(xué)院，上海 201620）

一、活動(dòng)理論概述

文化－歷史活動(dòng)理論（cultural－h(huán)istorical activity theory，CHAT）最早產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)20年代的心理學(xué)領(lǐng)域，其代表人物為前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基、列昂節(jié)夫和魯利亞（史稱“維列魯”學(xué)派）。此后，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆等人對(duì)該理論作出進(jìn)一步發(fā)展，將其從一種哲學(xué)思想發(fā)展為一種方法論，用于分析人類社會(huì)各類生產(chǎn)與實(shí)踐活動(dòng)（如學(xué)習(xí)活動(dòng)）。

活動(dòng)理論本身內(nèi)涵豐富，博大精深，且處于不斷發(fā)展中，其蘊(yùn)涵的進(jìn)步哲學(xué)觀、獨(dú)特的方法論和具體指導(dǎo)性的實(shí)踐方案對(duì)于我們研究與分析學(xué)習(xí)活動(dòng)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。從哲學(xué)觀看，活動(dòng)理論是“一個(gè)研究不同形式人類活動(dòng)的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架”；從方法論來看，它又是一個(gè)社會(huì)文化的分析模式，是一個(gè)社會(huì)歷史的分析模式，是一個(gè)中介行動(dòng)的理論。因此我們可以用它來分析各類學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征，探討其存在的局限性，同時(shí)，又可以將活動(dòng)理論提出的內(nèi)容作為一種實(shí)踐方案，指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的變革［1］91－101?；谝陨险J(rèn)知，本文利用活動(dòng)理論思想從三個(gè)方面來分析知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)重構(gòu)之間的關(guān)系，即從活動(dòng)理論本身的基本思想出發(fā)來分析新形式下知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵；把活動(dòng)理論作為一種方法論，一種分析模式來剖析傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式；在活動(dòng)理論思想指導(dǎo)下，基于新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，反思傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)重構(gòu)。

二、活動(dòng)理論視野下知識(shí)隱喻——建構(gòu)

活動(dòng)理論通常被看作建構(gòu)主義的起源，它本身蘊(yùn)涵了豐富的建構(gòu)主義思想。我們都知道人類是通過實(shí)踐來認(rèn)識(shí)外部世界的，而活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)外部實(shí)踐活動(dòng)既是意識(shí)的對(duì)象也是意識(shí)形成的條件，任何意識(shí)都是產(chǎn)生于具體的活動(dòng)中，同樣，任何人類活動(dòng)都是受意識(shí)影響的。這也就告訴我們知識(shí)是來自于實(shí)踐的，隱喻“知識(shí)是建構(gòu)的”，是個(gè)體在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)的。

（一）知識(shí)的建構(gòu)性

無疑，知識(shí)的建構(gòu)觀存在于各種理論中，但是其內(nèi)涵與外延不盡相同，活動(dòng)理論所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)的建構(gòu)性并不僅僅是反映一種知識(shí)論上的傾向，而且體現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)者（活動(dòng)中的主體）在知識(shí)產(chǎn)生過程中的作用。在知識(shí)論中，客觀與建構(gòu)是區(qū)分知識(shí)的一個(gè)重要維度，客觀主義知識(shí)觀的基本假設(shè)是：世界是客觀的，知識(shí)是對(duì)外部客觀世界“本質(zhì)”的揭示，是由符號(hào)化的心理表征組成的，學(xué)習(xí)就是“獲取”這些符號(hào)。知識(shí)的客觀性體現(xiàn)在其是可證實(shí)的，因此在知識(shí)與世界的關(guān)系中忽視人認(rèn)知的作用，人的認(rèn)知對(duì)知識(shí)本身不產(chǎn)生影響，人只能去發(fā)現(xiàn)它。然而，即使在這種“客觀主義”的知識(shí)論中，活動(dòng)理論看來也只有在主體“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)后，知識(shí)才存在，這其中也暗含著知識(shí)是因人而生，從這點(diǎn)說，知識(shí)的客觀主義并沒有否認(rèn)知識(shí)是人的活動(dòng)產(chǎn)物，區(qū)別在于這種建構(gòu)起來的知識(shí)是否反映了客觀世界的本質(zhì)。而在建構(gòu)主義思想中，知識(shí)并非是對(duì)客觀事物本質(zhì)的揭示，知識(shí)是對(duì)人們所選擇的認(rèn)識(shí)對(duì)象特征及其聯(lián)系的一種解釋、假設(shè)或暫時(shí)的認(rèn)知策略［2］。見圖1、圖2。

圖1 客觀主義下世界、知識(shí)與知識(shí)建構(gòu)者之間關(guān)系

圖2 建構(gòu)主義下世界、知識(shí)與知識(shí)建構(gòu)者之間關(guān)系

也正是因?yàn)橹R(shí)的建構(gòu)性，使得我們意識(shí)到知識(shí)的本質(zhì)不僅僅局限于知識(shí)與世界的關(guān)系，更體現(xiàn)為知識(shí)的建構(gòu)者與知識(shí)以及物質(zhì)世界三者之間的關(guān)系。按照波普爾［3］的三個(gè)世界劃分，第一世界是物理世界，第二世界是精神世界，第三世界是精神活動(dòng)的產(chǎn)物世界，那么客觀主義知識(shí)觀只是突出第一世界與第三世界（知識(shí)）的關(guān)系，而忽視了第二世界（主體知識(shí)的建構(gòu)）的作用；而波普爾認(rèn)為第一世界與第三世界必須以第二世界為中介，精神在第一世界與第三世界之間建立了間接聯(lián)系。這和建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)人、知識(shí)和物質(zhì)世界的關(guān)系是一致的。也正因?yàn)槿绱耍蜁?huì)引出一系列問題，如：知識(shí)由誰建構(gòu)，也就是活動(dòng)理論中的主體問題；為何要建構(gòu)某一知識(shí)，這是涉及活動(dòng)的動(dòng)機(jī)問題；物質(zhì)世界是豐富的，選擇世界的哪一部分作為研究對(duì)象，即活動(dòng)理論中的客體問題；如何協(xié)調(diào)不同主體所建構(gòu)出的不同知識(shí)，涉及到共同體中知識(shí)協(xié)商問題，等等。而反映到學(xué)習(xí)活動(dòng)上，這些問題又會(huì)進(jìn)一步衍生出學(xué)習(xí)主體性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)結(jié)果以及評(píng)價(jià)與遷移問題。因而，進(jìn)一步厘清知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)與過程，有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的反思與重構(gòu)。

（二）知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)

1.知識(shí)建構(gòu)的對(duì)象性。在活動(dòng)理論中，任何活動(dòng)都是指向一定對(duì)象的，并且與動(dòng)機(jī)相聯(lián)系。反映到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，表現(xiàn)為個(gè)體建構(gòu)知識(shí)是為了認(rèn)識(shí)世界，解決問題，即知識(shí)的對(duì)象性。知識(shí)也只有在與其認(rèn)識(shí)世界和解決問題的聯(lián)系中才能夠獲得意義。

2.知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)情境性。這里面實(shí)際包含了兩層意思，一是知識(shí)建構(gòu)是同個(gè)體所處的特定環(huán)境，所擁有的具體知識(shí)、中介工具以及資源等因素密不可分；二是只有在具體情境中建構(gòu)的知識(shí)才具有實(shí)際意義，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，是一種社會(huì)建構(gòu)，表現(xiàn)在個(gè)體行動(dòng)和共同體的互動(dòng)中。

3.知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)協(xié)商性。知識(shí)是人類在共同體中通過協(xié)商而產(chǎn)生的，它的意義也是在協(xié)商中發(fā)展與演化的。主體通過與他人協(xié)商和交流克服了個(gè)人認(rèn)知的限制，實(shí)現(xiàn)了對(duì)客體的更為全面的認(rèn)識(shí)。

4.知識(shí)建構(gòu)的合法性。知識(shí)建構(gòu)合法性問題涉及什么樣的知識(shí)是正確的、合法的以及由誰來認(rèn)定，這不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果與評(píng)價(jià)，還涉及到知識(shí)的控制權(quán)由誰來掌控以及知識(shí)的具體表現(xiàn)形式等。尤其是那些默會(huì)的、經(jīng)驗(yàn)的、個(gè)體的和本地的知識(shí)常常會(huì)被人忽略，排斥在主流知識(shí)之外，而這些看似零碎，缺乏系統(tǒng)，不可言傳的知識(shí)，恰恰是人類在解決問題時(shí)不可或缺的，對(duì)他們的重新認(rèn)識(shí)是知識(shí)建構(gòu)所必須面對(duì)的。

三、活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)隱喻——參與

與知識(shí)建構(gòu)觀相對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)在活動(dòng)理論中被看作是一種“參與”，是學(xué)習(xí)者在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐活動(dòng)中的一種知識(shí)建構(gòu)過程。活動(dòng)理論認(rèn)為主體認(rèn)知客體的過程，實(shí)際上是主體通過中介工具在一定社會(huì)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的，這里中介工具無論是物質(zhì)的還是文化的，都凝結(jié)著人類的智慧和思想，主體通過與其自身、共同體中成員以及外在社會(huì)互動(dòng)的過程完成了對(duì)客體及自身意識(shí)的轉(zhuǎn)變。這就隱喻了“學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)是社會(huì)實(shí)踐的參與”［4］。

（一）參與式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)

依據(jù)知識(shí)的建構(gòu)性與客觀性，薩佛德［5］將學(xué)習(xí)的形式分為兩類：參與隱喻和習(xí)得隱喻 。“習(xí)得”是將知識(shí)看作客觀的，可以傳授的，學(xué)習(xí)就是知識(shí)的一種獲取過程；而“參與”則將知識(shí)看作是在個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)過程中建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是個(gè)體參與實(shí)踐、交流互動(dòng)的過程。對(duì)于“參與觀”學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)可以從三個(gè)層面上進(jìn)行分析：第一層面是共同體，由相同文化價(jià)值觀和目標(biāo)為指導(dǎo)組成的共同體是參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)。這里的所說的共同體更多是強(qiáng)調(diào)成員之間的關(guān)系——對(duì)話與互動(dòng)，而不是成員的本身。第二層面是人際互動(dòng)，主要分析在共同體中個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與環(huán)境之間是如何互動(dòng)與合作的，這種互動(dòng)是以參與隱喻為特征的學(xué)習(xí)的核心。第三層面是個(gè)體，針對(duì)的是個(gè)體在參與活動(dòng)中如何改變與發(fā)展自身的。這三個(gè)層面并非獨(dú)立地存在，它們是相互依存的關(guān)系。見圖3。

圖3 參與式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)示意圖

（二）參與性學(xué)習(xí)的形式

從上文的分析中可知，活動(dòng)理論所主張的參與式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以“學(xué)習(xí)共同體”為基礎(chǔ)，以“互動(dòng)－合作”為核心，以“個(gè)體發(fā)展”為目標(biāo)的活動(dòng)，因而這種學(xué)習(xí)是在共同體活動(dòng)中不斷進(jìn)化的參與過程，這個(gè)過程的核心就是互動(dòng)－合作。為了更好地理解這一問題，我們需要從兩個(gè)方面來分析：一是個(gè)體參與互動(dòng)－合作的條件。在參與式學(xué)習(xí)中，合作－互動(dòng)的重要目標(biāo)就是在真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中，在了解自己知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過與不同觀點(diǎn)的相互交流，促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。而要做到這點(diǎn)，首先必須要在共同體中創(chuàng)造一個(gè)良好的氛圍，讓每個(gè)個(gè)體都能充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也只有這樣，才會(huì)使得個(gè)體能夠接受多種觀念，加深對(duì)問題的理解，催生更加綜合與成熟的觀點(diǎn)。因此在參與式學(xué)習(xí)中，個(gè)體觀點(diǎn)的充分表達(dá)以及不同觀點(diǎn)間的交流是互動(dòng)－合作的基本條件。二是互動(dòng)－合作的方式。參與式學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)化的實(shí)踐活動(dòng)，它不僅僅是指發(fā)生在個(gè)體頭腦中，更多的是體現(xiàn)在個(gè)體與外界的互動(dòng)－合作上，而這種互動(dòng)－合作主要是通過提供支持與引發(fā)矛盾沖突來促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)。個(gè)體在接納不同視角的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)后，不僅會(huì)進(jìn)一步審視原有觀點(diǎn)，克服原有認(rèn)知上的缺陷，而且還會(huì)引發(fā)意識(shí)上的沖突與對(duì)立。個(gè)體在面對(duì)不同觀點(diǎn)的挑戰(zhàn)時(shí)，為了捍衛(wèi)自己的認(rèn)知，就必然要分析他人的觀點(diǎn)，完善、明晰自己的觀點(diǎn)。正是在不同觀點(diǎn)的相互沖突、碰撞、交流中，參與者不斷反思，調(diào)整自己的認(rèn)知，并最終在這種社會(huì)協(xié)商中完成知識(shí)的重新建構(gòu)。

因此，這種建立在真實(shí)情境中的合作－互動(dòng)是參與式學(xué)習(xí)的核心形式，其通過提供支持和引發(fā)矛盾沖突促成了學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，這其中包括幫助學(xué)習(xí)者完成了個(gè)體知識(shí)的積極建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者身份與角色的轉(zhuǎn)變以及自我意識(shí)的調(diào)整等。

四、活動(dòng)理論視野下的學(xué)習(xí)反思

在知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀發(fā)生變革的前提下，我們?cè)诖酥匦聦徱曇詫W(xué)校學(xué)習(xí)為代表的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)（灌輸式的學(xué)習(xí)），不難發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)面臨的最大問題就是脫離真實(shí)的世界，將知識(shí)的獲取與知識(shí)的應(yīng)用割裂開來，所獲取的知識(shí)都被高度抽象化和去情境化，變成不能遷移的“惰性知識(shí)”。造成這種問題的思想根源還是在于知識(shí)觀上的偏差，認(rèn)為知識(shí)是客觀事物在人腦中的主觀印象，是客觀的、穩(wěn)定的和可靠的，正是基于這樣的知識(shí)觀，才會(huì)出現(xiàn)灌輸式的學(xué)習(xí)模式。梅里爾［1］2認(rèn)為傳統(tǒng)灌輸式的行為根本不能稱之為學(xué)習(xí)，只能說是“受教育”。真正學(xué)習(xí)者“是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己意義的人”。

我們今天重溫以維果斯基、列昂節(jié)夫以及恩格斯托姆為代表的活動(dòng)理論，既是對(duì)學(xué)習(xí)理論本身的一種發(fā)展，更是學(xué)習(xí)變革實(shí)踐的需要。我們都知道傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)存在問題，但是究竟存在什么問題？這些問題是如何產(chǎn)生的？只有找出并分析這些問題才能提出相應(yīng)的對(duì)策。而活動(dòng)理論的實(shí)踐意義在于它可以提供一個(gè)清晰可操作的架構(gòu)，對(duì)人類活動(dòng)有一個(gè)完整的描述，它不僅考量活動(dòng)本身的動(dòng)機(jī)、目的及操作順序，甚至將主體與周圍環(huán)境的聯(lián)系及隱含的社會(huì)文化屬性等議題都納入探討的重點(diǎn)。因此，利用該理論來分析學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，可以更廣泛更全面地為我們找出傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式中存在的問題，并提出建設(shè)性的對(duì)策。

根據(jù)前文所闡述的活動(dòng)理論觀點(diǎn)可知，以知識(shí)傳授為特征的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式與強(qiáng)調(diào)知識(shí)是實(shí)踐中建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)之間是大相徑庭的。結(jié)合活動(dòng)理論的六大基本要素分析，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式存在的問題具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是從活動(dòng)的主體來說，活動(dòng)的主體應(yīng)該主導(dǎo)著活動(dòng)的發(fā)展方向，是活動(dòng)的發(fā)起者。然而作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體——學(xué)生，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受到升學(xué)的影響，學(xué)習(xí)需求受考試的制約，學(xué)習(xí)內(nèi)容由相關(guān)權(quán)威機(jī)構(gòu)指定，學(xué)習(xí)形式局限于課堂講授。在整個(gè)活動(dòng)過程中，學(xué)生的主體性完全散失。

二是從活動(dòng)對(duì)象來說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的對(duì)象是符號(hào)性的知識(shí)，但是獲取這些脫離情境的知識(shí)與應(yīng)用這些知識(shí)并非一回事。而對(duì)活動(dòng)理論而言，符號(hào)性的知識(shí)只是活動(dòng)系統(tǒng)的中介工具，活動(dòng)的對(duì)象與目的是解決現(xiàn)實(shí)中問題。

三是從活動(dòng)的中介工具來說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中介主要表現(xiàn)為以概念化知識(shí)系統(tǒng)為主的教材以及傳授者的語言，而活動(dòng)理論中的中介工具是豐富多樣的。

四是從共同體角度來說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)基本上是單兵作戰(zhàn)，學(xué)習(xí)僅僅被看作是個(gè)體大腦中的一種認(rèn)知活動(dòng)。而以活動(dòng)理論為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，“任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中，參與到這種文化實(shí)踐中，是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則”［4］45－46。共同體是一群分享共同信念與理解，追求共同事業(yè)，從事通過協(xié)商的實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體集合，是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，為知識(shí)本身所賦予的意義提供了闡釋性的支持。從這種意義上說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中是不存在學(xué)習(xí)共同體的，也就談不上活動(dòng)理論中所涉及的分工與協(xié)作的社會(huì)要素了。

五是從活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性來看，活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)主體所處的共同體是復(fù)雜的，活動(dòng)的層次是復(fù)雜的，活動(dòng)的進(jìn)程是動(dòng)態(tài)的。而傳統(tǒng)學(xué)習(xí)將人的學(xué)習(xí)簡化為類似與計(jì)算機(jī)信息處理一樣的輸入、儲(chǔ)存與提取的過程，完全沒有考慮到人的社會(huì)文化屬性以及意識(shí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用。

六是從活動(dòng)層次來看，活動(dòng)是由一系列指向目的的動(dòng)作組成的，而動(dòng)作是受一定對(duì)象條件限制的操作（也就是動(dòng)作的方式、手段）完成的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)活動(dòng)、動(dòng)作與操作割裂了，過于關(guān)注操作層面的訓(xùn)練與技巧，而忽視了學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)與目的。

綜上所述，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)異化成被動(dòng)接受符號(hào)化的語言信息，學(xué)習(xí)的過程變成了機(jī)械的操作過程，學(xué)習(xí)的目標(biāo)被局限于行動(dòng)與操作層面，學(xué)習(xí)的內(nèi)容受到外在的控制，學(xué)習(xí)主體失去自主性，學(xué)習(xí)被看作是脫離社會(huì)的個(gè)體大腦中的活動(dòng)。正是基于以上的反思，為我們重構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了新的視角。

五、活動(dòng)理論與學(xué)習(xí)重構(gòu)

我們用活動(dòng)理論來指導(dǎo)當(dāng)今的學(xué)習(xí)變革，不僅有現(xiàn)實(shí)意義上的必要性，更有實(shí)踐中的可能性。

首先，活動(dòng)理論的指導(dǎo)思想與未來學(xué)習(xí)理論發(fā)展的趨勢(shì)是一致的。人類的學(xué)習(xí)理論從早期的理性主義（以柏拉圖為代表）、經(jīng)驗(yàn)主義（以亞里士多德為代表）向行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義發(fā)展，總體趨勢(shì)是從客觀主義走向建構(gòu)主義，從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)參與。而作為建構(gòu)主義前身的活動(dòng)理論不僅在知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀上代表著未來學(xué)習(xí)理論的發(fā)展趨勢(shì)，更為重要的是它能將學(xué)習(xí)的主體、客體、目標(biāo)、內(nèi)容、共同體等學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素作為一個(gè)整體系統(tǒng)來分析，使得看待各個(gè)要素的角度更適宜，更全面。

其次，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)沒有考慮到學(xué)習(xí)者的主體性，更忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)文化條件，將學(xué)習(xí)者僅看作單個(gè)個(gè)體的存在，所有學(xué)習(xí)理論都是建立在個(gè)體心理學(xué)的基礎(chǔ)上。在這種情況下即使采用“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)策略，在實(shí)踐中也會(huì)面臨很多困難的。而活動(dòng)理論尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化環(huán)境之間的聯(lián)系，為我們提供了一個(gè)真正的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)新框架［6］。見圖4、圖5。

圖4 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中要素之間關(guān)系

圖5 活動(dòng)理論指導(dǎo)下學(xué)習(xí)活動(dòng)中各要素之間關(guān)系

（一）學(xué)習(xí)活動(dòng)客體的改變：從知識(shí)到任務(wù)

學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體也就是學(xué)習(xí)的對(duì)象，體現(xiàn)了活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識(shí)觀是建立在客觀主義基礎(chǔ)上的，它將概念化的知識(shí)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體，學(xué)習(xí)成了獲取這些知識(shí)的途徑。然而，活動(dòng)理論認(rèn)為知識(shí)是建構(gòu)的，學(xué)習(xí)的最終目的不是為了獲取概念化的知識(shí)，而是為了解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的問題或是在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)。而那些概念化的知識(shí)只是學(xué)習(xí)者為了完成任務(wù)的一個(gè)中介工具，而不是學(xué)習(xí)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)成為一項(xiàng)探究性的活動(dòng)，活動(dòng)的動(dòng)機(jī)是建構(gòu)有意義的知識(shí)或解決某項(xiàng)問題的方案（活動(dòng)層面），活動(dòng)的目的是完成一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)（行為層面），而為了完成任務(wù)所從事的具體學(xué)習(xí)實(shí)踐就成為活動(dòng)情境中的具體操作（操作層面），這樣將活動(dòng)的三個(gè)層次有機(jī)地結(jié)合起來，從而克服了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中將活動(dòng)、行為與操作割裂開來，而一味強(qiáng)調(diào)操作層面訓(xùn)練的弊端。

（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的改變：從被動(dòng)到自主

從學(xué)習(xí)活動(dòng)主體來說，我們需明白誰是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體以及活動(dòng)主體應(yīng)該扮演什么樣角色。從前文分析中可知，在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者實(shí)際上失去其主體性，講授者成為活動(dòng)的主體。而活動(dòng)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種參與，學(xué)習(xí)是個(gè)體的參與實(shí)踐，與環(huán)境相互作用的過程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力，提高社會(huì)化水平的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者是活動(dòng)的主體，所有的活動(dòng)都是圍繞學(xué)習(xí)者展開的，學(xué)習(xí)活動(dòng)將學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境（其他主體、共同體、客體以及社會(huì)的和文化的因素）等聯(lián)系到一起，使得學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的主體情境相適應(yīng)。

（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的改變：從接受到參與

學(xué)習(xí)過程的這種改變，實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)“知識(shí)的本質(zhì)是什么”的不同認(rèn)知。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)灌輸式學(xué)習(xí)模式在人類知識(shí)（尤其是顯性知識(shí)）傳播過程中發(fā)揮了獨(dú)特的作用，使知識(shí)傳播從隨機(jī)的、偶然的方式變成計(jì)劃的、正式的方式。然而，這種情況下獲取的知識(shí)是一種脫離情境的，高度抽象化與概念化的知識(shí)，也許能夠滿足工業(yè)時(shí)代那種被動(dòng)、機(jī)械的工作需要，但是絕對(duì)不能滿足知識(shí)時(shí)代對(duì)人才的需求，在當(dāng)今時(shí)代解決工作中的任務(wù)更多的是依賴個(gè)體知識(shí)、判斷能力、問題解決能力以及對(duì)工作的積極態(tài)度。而參與式學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識(shí)只有與其產(chǎn)生的情境相結(jié)合才會(huì)體現(xiàn)出其真正意義，學(xué)習(xí)者也只有在參與實(shí)踐中才能真正領(lǐng)會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵，同時(shí)很多默會(huì)知識(shí)是只可意會(huì)不可言傳的，這些知識(shí)是無法通過傳統(tǒng)學(xué)習(xí)獲得的。這就需要改革傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的任務(wù)中，讓學(xué)習(xí)者在參與解決具體問題的過程中完成知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的發(fā)展。

（四）學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境的改變：從個(gè)體到社會(huì)

其實(shí)，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)也關(guān)注學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的相互作用，但是他們把學(xué)習(xí)者與環(huán)境系統(tǒng)看成兩個(gè)相互獨(dú)立的系統(tǒng)，其中認(rèn)知、思維、意識(shí)等被看作是個(gè)體的內(nèi)部活動(dòng)，而環(huán)境系統(tǒng)僅是外部影響因素，能夠影響認(rèn)知的過程，但是不能影響認(rèn)知結(jié)果。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)只是發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的心理活動(dòng)，是將外在的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，即接受或獲取知識(shí)的過程。而活動(dòng)理論則強(qiáng)調(diào)意識(shí)是產(chǎn)生于活動(dòng)之中的，任何活動(dòng)都處于一定社會(huì)文化系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)也不例外，學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程，而且是個(gè)體參與實(shí)踐，與環(huán)境互動(dòng)和協(xié)商的過程，是個(gè)體身份與社會(huì)角色不斷變化的過程。在這個(gè)過程中，個(gè)體的心理活動(dòng)與外在的環(huán)境是互動(dòng)的，不可分割的。因而，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是發(fā)生在真實(shí)的社會(huì)活動(dòng)中，發(fā)生在共同體中，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者在解決真實(shí)世界的問題，完成真實(shí)世界任務(wù)的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)。

（五）學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)的改變：從單一到多元

對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，一直以來都是實(shí)踐上面臨的一個(gè)難題。改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式就必然涉及到學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，這其中包括評(píng)價(jià)的對(duì)象、評(píng)價(jià)的主體以及評(píng)價(jià)的方式等。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是以獲取知識(shí)為最終目的，其考核的對(duì)象自然為“知識(shí)是否獲得”，“獲得了多少知識(shí)”；其評(píng)價(jià)的主體多為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，評(píng)價(jià)的方式多為書面考試。這種模式迫使學(xué)習(xí)者必須要按照組織者的要求學(xué)習(xí)其規(guī)定的東西，學(xué)習(xí)的過程也成為了一種機(jī)械接受與技巧性記憶的過程。而活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最終目的是為了解決現(xiàn)實(shí)問題，建構(gòu)個(gè)體知識(shí)，完成角色轉(zhuǎn)變，適應(yīng)環(huán)境發(fā)展。因而其評(píng)價(jià)的對(duì)象是多元的，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注問題是如何解決的，知識(shí)是如何建構(gòu)的，等等。評(píng)價(jià)的主體不僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，也包括學(xué)習(xí)者本人和共同體中其他成員等來自全方位的視角。評(píng)價(jià)的方式也應(yīng)該是多元的，除了傳統(tǒng)的績效式的考核，還應(yīng)該采用情境評(píng)估法、學(xué)習(xí)日志法、團(tuán)隊(duì)陳述法、電子文檔法和概念地圖法。

六、結(jié) 語

本文基于活動(dòng)理論的基本思想，對(duì)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中存在的問題以及如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)變革進(jìn)行了梳理。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，將獲取符號(hào)性的知識(shí)作為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，沒有考慮到知識(shí)背后的真實(shí)世界，將學(xué)習(xí)變成了對(duì)信息的接受、記憶與提取的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)也因此變得與學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)世界無關(guān)。如此一來，知識(shí)也就失去了現(xiàn)實(shí)的意義，變成了抽象、空洞的概念。而活動(dòng)理論將學(xué)習(xí)過程看成一種參與社會(huì)實(shí)踐的過程，這種學(xué)習(xí)其特征可以體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是在形態(tài)上，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種探究性實(shí)踐活動(dòng)，人類在這種實(shí)踐活動(dòng)中不僅獲取了有意義的知識(shí)與身份認(rèn)同，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了個(gè)體心理的發(fā)展和社會(huì)文化的繼承。二是在目的上，學(xué)習(xí)的目的是為了認(rèn)識(shí)世界與解決問題，而不是為了獲取“惰性知識(shí)”，知識(shí)只是認(rèn)識(shí)與改造世界的工具。三是在屬性上，學(xué)習(xí)是具有社會(huì)屬性的，表現(xiàn)為在復(fù)雜環(huán)境中的互動(dòng)與協(xié)商的過程。

在我國當(dāng)前推行的教學(xué)改革中，雖然我們一直也在強(qiáng)調(diào)合作、自主、探究式的學(xué)習(xí)變革，但是這種變革在實(shí)踐中更多的表現(xiàn)為對(duì)某一門具體課程的試驗(yàn)中，而沒有以活動(dòng)的精神來革新傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念，致力于建立以實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)新模式。以活動(dòng)為形式的學(xué)習(xí)長期處于一種邊緣狀態(tài)，對(duì)此，我們還需要在理論與實(shí)踐上作進(jìn)一步的探討。

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