例談如何在閱讀教學中滲透寫作教學

杜婉玲

（鼎湖中學，廣東 肇慶　526070）

閱讀和寫作是語文教學中非常重要的內容。閱讀是寫作的基礎，寫作反過來又促進閱讀能力的提高。語文教學向來就有“讀寫結合”的原則，但在教學實踐中，大多數教師習慣上都是上獨立的閱讀課和寫作課，走向了“讀寫分離”的模式。其結果是師生都覺得閱讀課中的范文太高深而學生的作文水平太低。語文教材中的文章文質優(yōu)美，融崇高的思想境界、獨特的寫作技巧、流暢的語言風格于一體，是學生學習寫作的最好范文。如果語文教師在閱讀教學中能夠將寫作教學滲透進來，那么，既可以加深對閱讀文本的理解，又可以提高寫作的技能。

一篇優(yōu)秀的議論文應該具備思路清晰、結構嚴謹、中心突出、內容充實、材料緊扣觀點等特點。抓住這幾個點，筆者充分利用閱讀課文，依據課文本身的特點，讓學生在閱讀教學中領悟寫作技巧，通過訓練讓學生的作文在某個角度上接近閱讀課文的高度。

如何在閱讀教學中滲透寫作教學呢？筆者認為應在充分學習閱讀課文后，抓住課文在寫作技巧上最突出的一兩個點進行深入探究，加強訓練。目前，高考大多數學生選擇寫議論文，下面筆者就以高中語文閱讀課為例，談談如何在閱讀課教學中滲透議論文寫作教學。

一、讓學生從閱讀課文中學習借助語言標志使文章思路清晰、結構嚴謹的方法

所謂語言標志，是指那些能顯示語意之間關系的詞句，主要包括指示代詞（這、那、此等），序數詞（第一、第二、首先、其次等），關聯(lián)詞（因此、但是等），表舉例詞（比如、例如等），表總起總結的詞語（如下、總之、綜上所述等）以及包含這些詞語的句子。借助這些詞語，可以使文章思路更清晰、結構更嚴謹。

在學習朱光潛的《咬文嚼字》這篇文章時，筆者重點引導學生找出這些標志性的語言并概括各段大意，讓學生探究作者是如何把各個段落銜接起來的，以達到梳理文脈的目的。

學生可以從文中找到以下語言標志：

1.這是煉字的好例，我們不妨借此把煉字的道理研究一番。

2.這番話不免羅嗦，但是我們原在咬文嚼字，非這樣錙銖必較不可……但是在文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學藉文字表現思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。

3.咬文嚼字，在表面上象只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變。例如《史記》李廣射虎一段……這本是一段好文章，王若虛在《史記辨惑》里說它“凡多三石字”，當改為……

4.其實更動了文字就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的。姑舉一個人人皆知的實例……

5.無論是閱讀或是寫作，字的難處在意義的確定與控制。字有直指的意義，有聯(lián)想的意義。比如說“煙”……比如說蘇東坡的“惠山烹小龍團”……

6.這是一個善用聯(lián)想意義的例子，聯(lián)想意義也是最易誤用而生流弊……

7.以上只是隨便舉實例說明咬文嚼字的道理，例子舉不盡道理也說不完。

第1句位于第二段開頭，根據這一句我們知道第一段就是講了一個煉字的好例，接下來要講的是煉字的道理即為什么要練字。第2句中的“這番話”正是指上文煉字的道理，緊接著明確提出“在文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學藉文字表現思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉”的觀點。第3句重申中心“咬文嚼字在實際上就是調整思想和情感”，并舉王若虛改寫《史記》中李廣射虎段為例論證。第4句換個說法“更動了文字就同時更動了思想情感”再次強調中心，并舉賈島的“推敲”為例論證。第5句表明下文將深入探究為什么文字不同思想感情就不同，其根源在于文字的聯(lián)想義。第6句告訴我們這個句子前面講的是一個善用聯(lián)想意義的例子，而后面講的是誤用而生流弊的例子。第7句是對全文的總結，高度概括這篇文章就是“舉實例說明咬文嚼字的道理”。

通過分析這些標志性的句子，學生可以梳理文脈并勾勒出文章的結構圖：

同類的文章還有林庚的《說木葉》，《說木葉》從“木葉”突出地成為詩人筆下鐘愛的形象這一現象說起，通過分析“木葉”與“樹葉”的不同和“木葉”發(fā)展為“落木”的原因，找到問題的關鍵在于“木”，重點闡述“木”的兩個藝術特征，實際上探討的是詩歌語言的暗示性問題。而這一脈絡作者都有比較明顯的語言標志來展示給讀者，我們只要找到這些語標就可以整體感知文意。

如果學生能把文章的結構圖展示出來，那表明學生對課文已經有了比較全面的了解。在這個過程中，語言標志起了重要的作用。借助語言標志，我們可以更快地梳理作者寫作的思路，勾勒出文章的結構。而反觀我們學生自己寫的作文，很多是雜亂無章的，文章上下段的關系，不要說老師看不出來，他自己也說不上來。學了這些課文之后，筆者要求學生努力模仿，在以后的作文中至少要出現4處語言標志，且越多越好，用得好的文章在作文講評時專門表揚并宣讀。這樣一來，學生寫作時的布局謀篇意識、銜接意識就會不斷增強，寫出來的文章自然思路越來越清晰，結構也會越來越嚴謹。

二、讓學生從閱讀課文中學習根據自己的表達需要有重點地選用材料使材料緊扣觀點的方法

《普通高中語文課程標準》明確說“教師應引導學生把握觀點與材料的關系”，但學生在議論文寫作實踐中，材料與觀點有所偏離是常見現象。學生太容易被材料牽著鼻子走，往往敘述完材料之后就忘了自己為什么要敘述這一則材料了。常見情況是這樣的：學生確立好一個觀點A之后，找到一則材料來論證，而這則材料可以用來論證ABC三個觀點，其中更明顯的是C觀點，學生引用這則材料本來就是要論證A觀點的，但引用完后卻被材料牽制著講到C觀點去了。要改變這一現象，認真學習經典教材《六國論》是最好的辦法。

上文說過，《六國論》開篇明義：“六國破滅，非兵不利戰(zhàn)不善，弊在賂秦。”并把這一中心論點分解為“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”這兩個分論點，論證嚴密，令人信服。在學習完全文內容后，筆者讓學生思考并分組討論這樣一個問題：根據你的了解，你認為六國破滅的原因是什么。學生對這個問題很感興趣，討論的氣氛很熱烈。高二的學生也已具備一定的歷史常識，發(fā)表觀點時基本上能說到秦國因為商鞅變法成功而使生產力發(fā)展和“天下合久必分，分久必合”的歷史發(fā)展趨勢。筆者對此表示贊同，然后又引導學生畫出七國地圖，讓學生根據地圖了解秦國要擴展必然要東進，而東進的最大障礙就是趙國，補充說明秦國“近攻遠交”的外交策略，明確六國破滅時間的先后主要取決于它們的存在對秦國的發(fā)展有多大的影響而非它們對秦國的態(tài)度。當學生明白這些內容之后，筆者再問：“賄賂秦國是六國破滅的原因嗎?”學生的回答是肯定的。筆者繼續(xù)提問：“蘇洵作為唐宋八大家之一，它不可能不了解這一段歷史，那他為什么不說六國破滅是因為統(tǒng)一是天下發(fā)展的大勢，是因為它們擋住了秦國發(fā)展的腳步而偏偏就只說“弊在賂秦”呢？學生一下子陷入了沉思中，但很快就有學生根據課文最后一段中的“茍以天下之大，而從六國破滅之故事，是又在六國之下矣”找到了答案：因為蘇洵寫這篇文章時，北宋王朝對強敵契丹和西夏奉行以賄賂求茍安的政策，蘇洵對政策極為不滿，深感憂慮，所以文章本意不在研究歷史而在與借古論今，指出宋朝國策之非，為宋朝危機敲響警鐘。由此可見，六國破滅的原因有很多，但蘇洵根據自己的表達需要指選取其賄賂秦國這一點，使論據的敘述不蔓不枝直抵中心，達到材料與觀點完全吻合的效果。

為了鞏固提升，筆者布置了課后練習，讓學生多渠道查閱資料深入了解戰(zhàn)國歷史，分別論證以下觀點：（1）六國破滅弊在生產力水平低下；（2）六國破滅弊在人才流失；（3）六國破滅弊在外交策略不當。學生通過深入思考和合作交流，基本上能給以上三個觀點找到相應的材料作為論據。

批改完作業(yè)之后，筆者再向學生深入闡釋“事實與事實的全部”這個問題，“六國破滅弊在賂秦”是事實，“六國破滅弊在生產力水平低下”是事實，“六國破滅弊在人才流失”和“六國破滅弊在外交策略不當”也都是事實，而事實的全部是以上的總和還有其他等諸多原因。我們在寫作時為了論證自己的觀點只需講與自己論述的觀點相關的事實而不需講事實的全部。經過這次訓練，學生在作文中材料與觀點的吻合度有了明顯的提高。

三、讓學生從閱讀課文中學習通過反復強調、分解闡釋使中心突出的方法

中心明確是議論文寫作的基本要求，對于高考應試作文來說，中心思想越突出越好。那如何做到這一點呢？朱光潛的《咬文嚼字》和蘇洵的《六國論》給了我們很好的啟示。

從上文可知，《咬文嚼字》的中心思想是“在文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學藉文字表現思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉?！边@個中心思想在文中多處反復強調，先說“咬文嚼字在實際上就是調整思想和情感”，接著又說“更動了文字就同時更動了思想情感”。同樣的意思，用不同的文字反復表達，就會給閱讀者留下非常深刻的印象。

《六國論》則一開篇就明確提出中心“六國破滅，非兵不利戰(zhàn)不善，弊在賂秦”并把這一中心論點分解為“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”這兩個分論點，下文就緊緊圍繞這兩個分論點來展開論述，這樣做同樣能使中心突出。

于是，學習了這些文章之后，筆者明確要求學生在議論文寫作中如果可以分解中心論點，就把它分解為兩三個分論點，如果覺得難以分解，就要在引用例子前變換一下文字重申中心，力求中心突出。

四、讓學生從閱讀課文中學習使用多則材料論證觀點使文章內容更充實的方法

言之無物、內容空洞是學生作文的通病。他們寫議論文的普遍模式是“一個論點加兩則論據”，這算是好的，差點的就中間一個長長的例子，更離譜的是全文泛泛而談完全沒有論據。所以，在講論述類文本時，筆者習慣讓學生數文章中一共有幾個論據。例如《咬文嚼字》共有9則材料作論據，荀子的《勸學》以20則材料來論述學習的意義和學習的方法態(tài)度。在數據面前，讓學生再反觀自己的文章，讓他們明確以后努力的方向——好好用心積累寫作素材，不然“巧婦難為無米之炊”。

此外，還可以讓學生從閱讀課文中學習各種論證方法使文章的論證更充分，可利用的閱讀課文有很多，如《勸學》和《寡人之于國也》的喻證法、《勸學》和《過秦論》的對比論證法、《六國論》的假設分析法等。

葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀與作文的熟練技能?！比~老的教育思想在當今的語文教學中還是有一定的借鑒意義的，它給我們的啟示就是：讓學生在閱讀教學中領會到寫作技巧，并用學到的知識去學習寫作，逐步提高，最終達到“不需要教”的目的。因此教師應結合閱讀教學，找準契機指導學生進行寫作學習，才能達到既提高學生寫作能力，又促進閱讀教學，從而提高學生語文整體素質的目的。

參考文獻：

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