職業(yè)教育教師培訓系統(tǒng)化設計研究

□郭雪利

所謂系統(tǒng)化設計，并非對培訓系統(tǒng)的探討，而是規(guī)范現(xiàn)有培訓計劃的一種活動，其目的是實現(xiàn)教師能力的持續(xù)發(fā)展，包括三個關鍵點：一是培訓主體的系統(tǒng)化設計，主要包括培訓主體分工不明、缺乏統(tǒng)一規(guī)劃等問題。二是培訓內容的系統(tǒng)化設計，主要包括培訓內容的重復性、片段化等問題；三是培訓時間的系統(tǒng)化設計，主要包括培訓時間的一次性、短期性等問題。本文將從以上三個方面入手，分析系統(tǒng)化缺失的問題表現(xiàn)及其解決方案。

一、職教教師培訓系統(tǒng)化缺失的表現(xiàn)

盡管已有研究指出我國教師培訓缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，但并未從根本上指出系統(tǒng)化缺失的問題，因此，有必要結合本研究架構作進一步梳理。

（一）培訓主體系統(tǒng)化缺失的問題

1.國家與地方層面教師培訓的定位沖突。國家和地方培訓都是立足于骨干教師提高，然而，這兩級主體所謂的提高培訓時有沖突。從名稱上看，貌似“國培”比“省培”高一個層次，但是，無論從培訓對象，還是從培訓時間和培訓內容上，都不難區(qū)分這兩類培訓的差異，只是學校在確定人選時候的權衡而已，這兩個主體的培訓并無實質性差別。

2.各級主體對教師基本能力培訓的忽視。盡管“國培”和“省培”計劃開展得如火如荼，但90%的教師都沒有機會參加這兩類計劃，一個學校一年最多1-2個名額，甚至有些學校幾年都分不到一個名額。足以見得，“省培”和“國培”對于多數(shù)教師來說都是稀有，并不是教師培訓的主陣地，所以大多數(shù)教師培訓不得不由學校承擔。然而，很多學校不能為教師提供充足的培訓資源，而且，在有限的資源下，學校更愿意進行骨干教師培訓，如專業(yè)帶頭人、骨干教師的培訓等，往往也會忽視新教師的培訓，這就造成教師基本教學能力培訓沒有保障。

3.各級主體定位理想與現(xiàn)實的差異。理想狀態(tài)下，我國教師培訓各級主體分工明確、定位清晰，“學校培訓—地方培訓—國家培訓”三個層面層次分明、緊密相聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣（見圖1）。但是，現(xiàn)實狀態(tài)并非如此，這三個主體之間的培訓界限模糊，且存在定位沖突（見圖2）。三個主體缺乏溝通，相互不了解培訓的內容與形式，導致其定位形同虛設，各做各的規(guī)劃，各做各的培訓，導致培訓主體的系統(tǒng)化缺失。

圖1 理想狀態(tài)下各級培訓主體關系示意圖

圖2 現(xiàn)實狀態(tài)下各級培訓主體關系示意圖

（二）培訓內容系統(tǒng)化缺失的表現(xiàn)

從我國教師培訓開展的情況來看，不同基地設置的培訓內容千差萬別，同一基地設置培訓內容大同小異，然而，這些表象的背后正是系統(tǒng)化缺失的癥結所在，可以總結為五個方面：

1.培訓內容簡單。一次1-2個月的培訓通常包括現(xiàn)代教學理論與方法、專業(yè)知識與技能、企業(yè)實踐活動三個方面，看似充實的培訓內容，卻有著共同的簡單化傾向，主要表現(xiàn)為：第一，培訓內容不全面。關于培訓內容，我們很容易就想到一些重要方面，比如職業(yè)教育原理、課程開發(fā)、教學方法、專業(yè)理論、專業(yè)實踐、操作技能等，然而除此之外，也往往忽視了一些重要內容，例如開展行業(yè)聯(lián)系。第二，培訓內容不深入。例如項目課程理論的學習，如果教師只是參加一次專家講座或上幾節(jié)課，根本無法掌握項目課程的精髓，課程產品的制作也只能依葫蘆畫瓢，難以靈活應對其中的問題。事實上，這與培訓項目的定位是密切相關的，據(jù)筆者了解，很多培訓的目標定位都是“了解……”，并沒有期望能給教師實際工作帶來多大效益，我國教師培訓仍處于淺顯階段。

2.培訓內容隨意。不可否認，任何一個培訓方案都是基地精心制定的，但是國家和地方教育部門都沒有對培訓內容提出具體要求，而培訓基地所謂的“我們認為老師需要……”也是沒有依據(jù)可尋的，即使調查了教師的實際需求，并不能直接得出培訓方案，其決定權還是在培訓基地手中。另外，國家/省市培訓項目組審批流于形式，對于培訓內容的設計缺乏約束力，最終導致大多數(shù)基地的培訓內容或多或少具有隨意性[1]。

3.培訓內容零散。由于在職工作的限制，大多數(shù)教師培訓都是短期的，經(jīng)常會出現(xiàn)教師培訓的知識還未內化就已淡忘，這就導致教師在職學習的知識都是零碎的、不成體系的，根本無法提升教師能力。盡管教育部為教師培訓制定了“五年計劃”，但只是為國培、省培、企業(yè)培訓、國外培訓等培訓形式制定了人數(shù)指標，并沒有解決實質問題。另外，多樣化的資金渠道加劇了教師培訓的片段化，因為這些資金通常來自于有限制的、具體的目標和活動[2]。

4.培訓內容無層次。一方面大多數(shù)教師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的職業(yè)教育學訓練，另一方面職業(yè)教育中教學理念和方法不斷革新，那么，教師應該首先培訓基本教學技能，還是先進的教學理念，亦或是兩方面一起培訓？矛盾之中，經(jīng)常出現(xiàn)教師尚不具備基本的教學技能，反而還要接受更為先進的方法和理念，無疑增加了教師理解的難度，不利于提高教師的教學能力。正如研究者所說：“目前教師培訓的課程內容一方面存在著陳舊落后、缺乏新穎性的問題，另一方面還存在著盲目超前的問題。”[3]這顯然是一種無層次的表現(xiàn)。

5.培訓內容重復。教師為了滿足教學改革和技術發(fā)展的需求，必須不斷參加各類培訓。于是，“國培”、“省培”和“校培”一股腦的涌向教師，而無論哪一種培訓似乎都要從頭開始，例如教學基本理論與方法，似乎是每次教師培訓所必備的內容，導致教學內容嚴重重復；國家非常強調專業(yè)帶頭人和骨干教師的培養(yǎng)，各級各類培訓均以此為重點，使培訓內容重復更為凸顯，實為資源的極大浪費。另外，隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展，教師培訓應該有一個螺旋上升的過程，然而，大多數(shù)教師培訓項目的設計并未體現(xiàn)這一點，致使整個培訓遲滯不前。

（三）培訓時間系統(tǒng)化缺失的表現(xiàn)

培訓時間是影響培訓系統(tǒng)化的重要因素，然而我國往往忽視了培訓時間的設計，其問題主要表現(xiàn)為以下三個方面：

1.培訓時間短。目前幾類職業(yè)教師培訓模式中，只有“國培”為固定的3個月，“省培”一般為1個月，其他大多數(shù)培訓時間為10天左右，甚至更短。相對培訓時間而言，培訓內容更是捉襟見肘，例如，“國培”內容包含了教學理論、專業(yè)理論與實踐、企業(yè)實踐等多個方面，通過三個月集中培訓，教師能接受并內化這些培訓內容嗎？答案是否定的。可以說，時間在某種程度上限制了內容的設計。

2.培訓時間“國有化”。當談及“培訓時間”的問題，很多人會覺得沒什么好討論的，反正是上級安排好的，教師只要照辦就行，以致時間安排和時間結構都存在“國有化”傾向。然而，時間安排不是培訓設計的附屬品，更不是任由政策安排，成人學習具有較強的自主性，每個教師對時間的安排不同，每所學校對教師的安排也不同，我們應該重新審視時間設計的主動權問題。

3.培訓時間隨意?！笆濉逼陂g，“省培”計劃由各省市自行安排。這一政策的改變，提高了省級培訓的靈活性，也增大了培訓時間安排的隨意性。同樣都是省級培訓，其時間在3天—1年不等，其中大多培訓時間都縮短了，反而不利于對教師進行 深入的培訓。同時，這種隨意化更讓設計者和參與者忽視時間這一變量。

二、職教教師培訓的系統(tǒng)化設計

基于上述問題分析，本文試著重新梳理三級主體的定位，并從內涵出發(fā)，對培訓內容和培訓時間提出一些設計建議。

（一）培訓主體的系統(tǒng)化設計

教師培訓設計是一項系統(tǒng)工程，必須充分發(fā)揮國家、地方和學校的角色優(yōu)勢，在體制上明確各級主體的定位。

1.國家層面：結合重大教育改革的教師培訓。國家層面的教師培訓已趨于規(guī)范，但其定位與地方層面沖突，且未能發(fā)揮各自的優(yōu)勢，為了改變這一現(xiàn)狀，國家層面應該結合重大教育改革，把握教師培訓的發(fā)展方向。

（1）內涵解讀。重大教育改革是在職業(yè)教育領域中所發(fā)生的、具有重要影響的、對教師提出新要求的事件，具有本質上的變革性、范圍上的全局性、功能上的引領性，如示范校建設、精品課程建設等。國家層面教師培訓就是以推進重大教育改革為目標，以完成改革項目為任務的培訓。

（2）原因分析。為什么國家層面應該結合重大教育改革組織教師培訓？首先，國家不適宜做常規(guī)的、具體的培訓計劃，就像當前“國培”項目一樣，“一刀切式”的管理難以適應各地方的特點，導致問題重重。其次，相對于學?；虻胤綄用娑裕瑖揖哂懈蟮恼{控力度，能使重大教育改革在最短時間影響更大，有利于全國范圍內推廣和實施。最后，重大教育改革帶來的是全新教育理念，也是實踐中共同面臨的問題，國家通過培訓既能幫助教師解決這些問題，又能及時得到反饋，必然事半功倍。

（3）主要措施。結合重大教育改革組織教師培訓是一種項目式培訓，應該從以下幾個方面入手：①明確問題。確立教育改革實施直接面臨的問題，并對問題進行分解，比如示范校建設改革項目，可分解為填寫申報書、制定三年發(fā)展規(guī)劃、進行經(jīng)費預算等，問題分解得越細越利于培訓的開展。②選定對象。必須選擇與教育改革項目直接相關的教師。③設計內容。改革項目還不足以推理出培訓內容，需要深入挖掘每一個項目的實質內涵。④在實際改革中及時反饋。改革項目的完成度就是培訓效果的有力憑證。

2.地方層面：結合地區(qū)特點的教師基本能力培訓。國家難以適應各地區(qū)教師培訓的特點，而學校條件參差不齊，難以承擔教師基本能力培訓，因此，地方層面正是承擔教師基本能力培訓的最佳選擇。

（1）內涵解讀。地區(qū)特點可以從多個角度去詮釋，而與職業(yè)教育密切相關的有地區(qū)經(jīng)濟特點、教育特點、觀念和文化特點。另外，本文的教師基本能力主要強調其基礎性，指教師沒有這項能力其他能力效益將無法發(fā)揮，嚴格來說，沒有這項能力就不是一個合格的職業(yè)教育教師。地方層面教師培訓就是以地區(qū)經(jīng)濟、教育和文化特點為基礎，以新教師培訓為主體，以培養(yǎng)教師基本教學能力為目的培訓。

（2）原因分析。為什么地方層面應該結合地區(qū)特點組織教師基本能力培訓？首先，學校層面難以承擔教師基本能力培訓，而相對于國家而言，地方層面獲取該地方教師信息更為便捷、培訓更能結合地區(qū)條件等。其次，我國地區(qū)之間職業(yè)教育發(fā)展水平差距很大，且特色各異，而這些都影響著該地區(qū)職業(yè)教育專業(yè)設置、教師本身及其培訓計劃安排。最后，我國大部分職教師資都沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，教師入職條件參差不齊，所以，入職后當務之急的任務就是培養(yǎng)教師基本能力。

（3）主要措施。確立地方責任制，是組織教師基本能力培訓的前提條件。在此基礎上，還需開展以下幾個方面的工作：①確立目標。教師基本能力培訓的目標不單是了解職教基本理念，而是將這些理念融入到實際教學中。②選擇對象。?。ㄊ校┧行陆處煻际桥嘤枌ο?，包括應屆畢業(yè)生、企業(yè)人員、從普通教育轉崗教師、普通文化課轉崗教師等初次接觸職教專業(yè)教學的教師。③制定方案。嚴格按照工作邏輯進行深入的、長期的、符合教師實際工作的內容設計。④以教師資格證書保障培訓質量。通過此項培訓是獲得教師資格證書的必然途徑。

3.學校層面：結合自身問題的教師培訓。很多學校并未從教師和學校發(fā)展層面組織教師培訓工作，只是將其作為不得不完成的任務，學校急需改變這種狀態(tài)。

（1）內涵解讀。學校層面教師培訓也稱為校本培訓，可以從三個方面解釋：培訓發(fā)起者、規(guī)劃者和實施者都是學校，而政府或其他機構處于輔助地位；培訓地點主要在學校，但又不僅僅局限于學校，也可以在培訓機構、企業(yè)等多個場景；培訓目的是解決學校和教師發(fā)展中面臨的直接問題。

在此有必要對學校自身問題加以澄清?，F(xiàn)代學校非常注重內涵及特色化的建設，面臨的問題也非常多樣，主要概括為四類：一是與學校建設項目直接相關的問題，如中高職貫通、國際專業(yè)教學標準等省市建設項目（國家重大教育改革項目主要由國家層面組織教師培訓）；二是與教師職稱晉升、技能發(fā)展直接相關的問題，如申請教研課題、發(fā)表文章、公開課等；三是學校和教師發(fā)展中的特色問題，比如校風建設、教師生涯規(guī)劃等；四是日常教學中出現(xiàn)的突出問題，如選修課開設、問題學生管理等。

（2）原因分析。為什么學校層面應該結合自身問題組織教師培訓？一方面，現(xiàn)代學校發(fā)展強調學校自身發(fā)展機能建設，而教師是形成這種機能的核心力量[4]。學校組織教師培訓已經(jīng)成為現(xiàn)代學校發(fā)展的必然要求。另一方面，結合學校問題組織教師培訓，校長和教師都有學習的沖動和危機感，培訓實用性和目的性更強；通過這項培訓，會馬上解決一個實效的問題，培訓效果也更直接。

（3）主要舉措。結合自身問題也是一種項目式培訓，需要開展以下工作：①明確問題。不僅是外部項目驅動產生的任務，更重要的是及時發(fā)現(xiàn)學校和教師發(fā)展中的問題。②確定對象。必須選擇與問題解決直接相關的教師。③制定方案。學校培訓并不是開展講座或內部研討那么簡單，還要積極利用培訓教師、教育專家、企業(yè)等多方資源，讓培訓更為豐滿。④組織實施?？梢愿鶕?jù)學校進度靈活安排培訓，直到完成任務或者問題解決為止。事實上，很多學校已經(jīng)在結合自身問題組織教師培訓，這將是學校培訓的主要發(fā)展趨勢。

需要指出的是，培訓主體分工明確并不意味著孤立，它們也是相輔相成的。如地方組織教師培訓時，國家可以通過立法和財政撥款監(jiān)督各地區(qū)培訓的進展情況，而學校作為協(xié)助單位也應該承擔教師的校內培訓，比如為新教師配備帶教教師，并為其提供適當?shù)膶嵺`機會。需要強調的是，每個主體并不僅僅局限于上述定位，但是，前提是完成分工責任之后仍有余力。

（二）培訓內容的系統(tǒng)化設計

主體定位解決了體制障礙，下一步就是要依據(jù)各級主體定位系統(tǒng)化設計其培訓內容。

1.培訓內容系統(tǒng)化設計的內涵。職業(yè)教師的能力是由多種不同的具體知識點以及技能要素構成，培訓內容之間也必然是緊密聯(lián)系的，主要表現(xiàn)為三個方面：

（1）培訓內容的橫向關聯(lián)。一直以來，人們比較關注教師知識的具體內容，往往認為教師只要獲得了某個方面的知識，便會具備教學能力，因而并不重視教師培訓內容的結構分析。然而，合理的、系統(tǒng)化的教師培訓內容并非如此，教師知識的結構性充分說明了這一點。教師培訓內容不是孤立的，而是相互依存、相互影響的，只有內容之間融會貫通才是系統(tǒng)化的表現(xiàn)。

（2）培訓內容的縱向延伸。上文從主體定位上將教師培訓內容分為兩個層面：即地方層面的新教師基礎培訓，國家和學校項目式提高培訓。然而，單單從培訓名稱并不能表示培訓內容的螺旋上升，必須在內容層面進一步規(guī)范。從教師專業(yè)發(fā)展的立場去審視一項培訓，不同主體和同一主體之間的培訓內容都是連續(xù)的，而不是孤立的，是有計劃的，而不是突然的。

（3）培訓內容的動態(tài)發(fā)展。無論是橫向關聯(lián)還是縱向擴充，它們都蘊含著內容設計的一個深刻變化，即和過去相比，培訓內容應該是一個動態(tài)發(fā)展的過程。筆者對比了同一基地不同年份的教師培訓內容，發(fā)現(xiàn)有些內容設計多年來無變化，與職業(yè)教育發(fā)展的蓬勃之勢并不相符。而系統(tǒng)化設計必須以動態(tài)的觀點看待培訓內容，能根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展的需要，及時作出調整與完善。同時，不能完全依賴于授課教師的講解，而是要在內容設計時有所體現(xiàn)。

2.培訓內容系統(tǒng)化設計的幾點建議。內涵闡述了系統(tǒng)化設計的主要表現(xiàn)，如何才能做到上述表現(xiàn)呢？這就需要按照教師工作邏輯組織內容。

（1）按照工作邏輯設計培訓內容。我國教師培訓內容設計仍是學科邏輯。有學者指出，“建構職教教師教育內容的出發(fā)點在于職業(yè)學校的教育教學和職業(yè)世界的工作勞動，而當前職教教師教育卻很少從這兩點出發(fā)，大多數(shù)還是強調學科科學目標。”[5]職教理論與方法、專業(yè)理論與專業(yè)實踐組成的 “老三樣”，在教師培訓內容中仍占主導。

事實上，培訓內容的學科邏輯也并不完善，只是學科課程的“壓縮餅干”或“節(jié)選”，導致培訓內容零散、片段化。另外，對整個教師培訓計劃而言，短期培訓內容之間也缺乏聯(lián)系，容易出現(xiàn)教師培訓內容脫節(jié)或重復。顯然，目前的培訓內容設計邏輯并不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，應該按照教學實踐中的工作邏輯組織培訓內容，教師在實際工作中需 要什么知識，是一切培訓工作的邏輯起點，也為培訓內容的設計提供了新的思路。

（2）工作與培訓時間同步，內容相關。教師教育的內容組織不僅需要遵循理論和實踐相結合的原則，還需要遵循教師職業(yè)活動的自然順序，即教師的成長發(fā)展規(guī)律。[6]而滿足這一需要的最好方法就是培訓與工作同步進行，不僅有利于教師發(fā)現(xiàn)教學實踐中的問題，授課教師也可以深入學校觀察并指導其實際工作，提高了教師培訓的針對性和效率。

（3）在工作中改進和創(chuàng)造新的內容。面對不同的教師群體和教學環(huán)境，面對長期教師培訓計劃中未來因素的不確定性，教師培訓內容必須靈活應對。一方面，模塊化為教師培訓的靈活選擇提供了保障，另一方面，設計者要對教師培訓內容的變更具有較高的敏感性，特別是授課教師要靈活應對培訓課堂中的多種情況，才能保障培訓內容井然有序，且充滿活力。

（三）培訓時間的系統(tǒng)化設計

時間短是我國教師培訓時間設計的最大問題，然而，如能將多個“時間短”的培訓聯(lián)合起來，從長遠角度計劃每一次培訓，將是時間設計的重大突破。

1.培訓時間系統(tǒng)化設計的基本出發(fā)點：某項能力的徹底培訓。時間是服務于內容設計的，其基本出發(fā)點應該是內容的充分展開，也就是教師能力的徹底培訓，主要體現(xiàn)在兩個方面：

（1）培訓時間充裕?！按罅垦芯勘砻?，教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)時間與教師改變的深度有關。德西蒙（L.M.Desimone）指出教師知識和教學變化需要足夠的時間，包括專業(yè)發(fā)展活動傳播的時間和花在這些活動上的小時數(shù)。”[7]我們可以認為，培訓的目的是改變教師行為，而教師行為的改變需要充足的活動時間。那么，究竟需要多長時間，教師表現(xiàn)行為才能發(fā)生改變，學者對此研究結論不一，“加雷特（M.S.Garet）等認為至少需要14小時的持續(xù)時間；德西蒙（L.M.Desimone）提出至少需要20小時；而特納（H.M.Turner）等認為至少需要 80 小時。 ”[8]具體的小時數(shù)難以確定，但關于時間設計的出發(fā)點是相同的，即能夠保障教師表現(xiàn)行為的改變。

（2）培訓時間最佳。我國對培訓時間的理解只限于“課時”，常以課時評價培訓的質量。然而，“課時”并不是越多越好，“我們必須承認，確定持續(xù)時間的最佳點是至關重要的，因為太多時間的專業(yè)發(fā)展可能無效?！盵9]這就對教師培訓時間設置提出了更高的要求，不僅要安排充足的課時數(shù)，還要按照內容確定最佳的培訓持續(xù)時間。

2.關于培訓時間設計的幾點建議。許多研究者指出，教師能力發(fā)展是一個長期而復雜的過程，應該在時間安排上給予足夠的支持。主要表現(xiàn)在三個層面：

（1）宏觀層面：制定長期培訓計劃。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，其培訓計劃應該是連貫的，且貫穿整個職業(yè)生涯。需要強調的是，教師基本能力培訓也必須制定長期計劃，如1年、3年、甚至5年。某學者提出，“大多數(shù)教師任教5年后，才能真正理解什么是教學。”這一觀點在教師中得到了廣泛認可。另外，趙雪春提出“與接受過師范教育教師相比，沒有接受過師范教育的教師壓力更大，他們的引導期通常需要五六年時間”。[10]可見，教學能力的形成一般需要5年，甚至更長的時間，盡管教師教學能力培訓是為了縮短這一周期，但更應順應這一自然規(guī)律。

（2）中觀層面：時間與內容相互協(xié)調。從宏觀上延長整個教師培訓計劃時間，那么每一項培訓內容的課時必定有所改變。但是，每項培訓內容需要多少課時？正如設計出發(fā)點所述，從理論上明確回答這一問題是不可能的，需要教師培訓者在實踐中不斷摸索、不斷調整，以最大限度地接近最合理的值。

（3）微觀層面：在限定的時間內靈活進行。原則上，應按預設的培訓方案培訓教師，但具體到每位教師，其培訓安排是可以變通的。筆者聽說某教師在參加新教師培訓期間意外受傷，就中途退出了培訓，本來3個月培訓，她只去了2天，就此錯過了新教師培訓的大部分內容。這種情況雖是偶然，但每名教師都是社會人，都可能出現(xiàn)特殊情況，導致幾天、甚至幾個月不能參加培訓，這就需要其個人培訓計劃做相應的調整，由教師、學校、培訓基地、政府等多方面相互協(xié)調，可以專門為其補課，或延后該教師的培訓計劃。但是，某項培訓的總時間必須有上限，例如，美國職業(yè)教師資格證書課程規(guī)定必須4-5年內完成，否則，將面臨取消任教資格的嚴酷處罰。

三、職教教師培訓系統(tǒng)化設計的實施條件

上述教師培訓系統(tǒng)化設計是一種理論構想，其實施還需要依托適當?shù)耐獠織l件，本文將對其實施環(huán)境的關鍵因素作一闡述。

（一）建構教師能力發(fā)展基本制度

教師培訓系統(tǒng)化設計的順利實施，依賴于教師 能力發(fā)展基本制度的完善。而教師基本能力制度主要包括教師資格證書制度和教師培訓制度，在此將分別提出改進建議。

1.重建教師資格證書制度。我國職教教師資格證書制度重“認定”，且僅作為“考綱”使用，與教師培訓并無太大關聯(lián)。在一定歷史階段，或許這樣的證書制度有利于迅速提高大量教師教學水平，但發(fā)展至今，教師專業(yè)化水準的不斷提高，教師培訓也更加規(guī)范，應該加強教師培訓與教師資格證書的聯(lián)系，從以下三個方面進行改革：①明確教師培訓與教師資格證書之間的關系，只有參加了教師培訓才能獲得相應的教師資格證書；②增加證書培訓模塊的內容，為教師培訓提供指導性。我國教師資格認證規(guī)定只是針對“講課”這一條要求，應該著重增加培訓咨詢服務、開展行業(yè)聯(lián)系等體現(xiàn)職業(yè)教育特點的要求；③認定教師的工作應該在發(fā)展過程中進行，[11]比如收集教師參加培訓的各種資料及反思記錄，并深入課堂觀察教師培訓的效果，并將這些記錄資料作為教師資格認定的重要依據(jù)。

2.建立以地方為核心的教師培訓制度。目前我國在教師培訓體制上呈現(xiàn)多層級管理，各級之間的關系是縱向的，其核心層即是最高層，然而，在教師培訓的系統(tǒng)化設計中，提出要建立以地方為核心的教師培訓制度，主要表現(xiàn)在三個方面：①制度化培訓以地方為主。相對于國家和學校來說，地區(qū)層面承擔教師基本能力培訓應該走制度化路線，從資金、方案、實施、評價等多個方面實現(xiàn)制度化管理。②資源整合以地方為主。教師培訓涉及到教師、學校、教師培訓機構、政府等多個部門的參與，而這些部門的資源整合，應該主要以地方為單位，在各地方領導下積極參與教師培訓計劃。③資金投入以地方為主。地方政府對教師培訓的經(jīng)費承擔既能突出教師基礎培訓的重要性，還能體現(xiàn)地方政府在方案設計和實施中的話語權。

（二）完善教師培訓財政撥款制度

我國教師培訓為項目主導模式，而影響這一模式最關鍵的因素就是財政撥款制度，順應制度化為主的教師培訓模式，資金投入制度也應做出相應改革。

1.加大教師培訓的資金投入。近年來，由于國家、省市教師培訓項目的推廣，政府投資有了很大的提高，但仍然不足以支撐整個職業(yè)教育教師培訓。事實上，我國之所以采用項目式為主的教師培訓模式，很大程度上是因為資金不足。因此，必須加大資金投入，保證每一位教師都有穩(wěn)定的、充足的培訓資金，才能鞏固和完善制度化為主的教師培訓。

2.重建制度化主導資金模式。目前我國教師培訓主要實行項目化主導的資金模式，即按照項目的形式進行撥款，然而，這種模式難以保障所有教師的系統(tǒng)化培訓：一方面，項目化資金投入具有“非均衡性”，只是部分教師受益；另一方面，項目化資金投入具有突擊性和不穩(wěn)定性，容易造成教師片段化成長。然而，教師基本能力培訓是每一位教師都必須接受的培訓，其資金必須制度化管理，以限制規(guī)則系統(tǒng)運作過程中因人而異的隨意性，也在一定程度上限制了多元規(guī)則系統(tǒng)之間復雜交錯而造成的運行效果上的 “混沌效應”，是一項活動走向規(guī)范化、有序化的發(fā)展過程。

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