教學(xué)自由：昨天的認(rèn)識(shí)與今天的發(fā)展

毛金德　陳踐美　馬鳳岐

摘 要：大學(xué)作為一種歷史存在，其發(fā)展形態(tài)經(jīng)歷了三個(gè)階段：教育共同體、學(xué)術(shù)共同體、“學(xué)術(shù)-教育”共同體。大學(xué)性質(zhì)是探討大學(xué)教學(xué)自由的邏輯起點(diǎn)。教學(xué)自由的合法性及其限度隨著大學(xué)性質(zhì)變遷而變化。教學(xué)自由是教師學(xué)術(shù)自由的重要組成部分，但學(xué)術(shù)自由并非教學(xué)自由的唯一合法性基礎(chǔ)?，F(xiàn)代大學(xué)是一個(gè)“學(xué)術(shù)-教育”共同體，學(xué)術(shù)性和教育性是其根本屬性。大學(xué)教學(xué)活動(dòng)是學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)的交集。大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性和教育屬性是大學(xué)教學(xué)自由及其限度的邏輯起點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)自由；教學(xué)自由；學(xué)術(shù)共同體

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）05-0029-07

學(xué)術(shù)自由是高等教育學(xué)的核心概念，學(xué)術(shù)界已經(jīng)對(duì)此做了豐富、深入且富有成效的研究。然而，與此密切相關(guān)的另一個(gè)基本問題，即教學(xué)自由卻研究得比較少。目前關(guān)于學(xué)術(shù)自由的文獻(xiàn)汗牛充棟，而專門探討教學(xué)自由的文章則是鳳毛麟角，形成了“冰火兩重天”的格局。之所以如此，可能在于人們認(rèn)為，教學(xué)自由天然屬于學(xué)術(shù)自由的一部分，因此無需專門對(duì)教學(xué)自由進(jìn)行研究。這種觀點(diǎn)在一定的歷史環(huán)境下，是符合大學(xué)實(shí)際的。然而隨著大學(xué)不斷發(fā)展與分化，各國(guó)的大學(xué)均不同程度地出現(xiàn)了教學(xué)和科研的“漂移”，“大學(xué)”的內(nèi)涵變得豐富起來。隨著實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的發(fā)展，有必要對(duì)教學(xué)自由概念進(jìn)行重新審視。

一、教學(xué)自由：作為學(xué)術(shù)自由及其局限

學(xué)術(shù)自由是一個(gè)“舶來”概念，它對(duì)應(yīng)的英文是：academic freedom。而academic freedom又譯自德文的akademische freheit，意思是在大學(xué)中教師所享有的“教學(xué)自由”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)自由”[1]3。所以，早期的學(xué)術(shù)自由概念既包括了教師的教學(xué)自由也包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。從學(xué)術(shù)自由概念的起源來看，教學(xué)自由天然包含于學(xué)術(shù)自由之中，是大學(xué)教師學(xué)術(shù)自由的組成部分。這種觀念最早始于19世紀(jì)早期的德國(guó)。

“現(xiàn)代學(xué)術(shù)自由觀產(chǎn)生于19世紀(jì)的德國(guó)，是啟蒙理性的產(chǎn)物。”[1]36 洪堡（Wilhelm von Humboldt）、費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）等學(xué)者明確提出教學(xué)自由、學(xué)習(xí)自由、研究自由和“研究與教學(xué)統(tǒng)一”的原則，并將它們作為大學(xué)的核心原則。此后，受洪堡大學(xué)理念的影響，無論國(guó)內(nèi)還國(guó)外學(xué)者，絕大多數(shù)人都將教學(xué)自由看作是學(xué)術(shù)自由的一部分。例如，芝加哥大學(xué)愛德華·希爾斯（Edward Shils）教授認(rèn)為，學(xué)術(shù)自由的內(nèi)涵包括學(xué)者根據(jù)自己的智力傾向和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)自由地進(jìn)行教學(xué)和研究[2]64?！杜＝蚍纱筠o典》在對(duì)學(xué)術(shù)自由界定時(shí)也將教學(xué)自由作為學(xué)術(shù)自由的組成部分之一[3]。在《大美百科全書》對(duì)學(xué)術(shù)自由定義中學(xué)術(shù)自由包含了教師的教學(xué)自由、學(xué)生的學(xué)習(xí)自由以及出版自由等[4]。我國(guó)學(xué)者陳洪捷也認(rèn)為，“學(xué)術(shù)自由的含義具體包括兩個(gè)方面，即教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由”[5]29。有學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)自由含義起源和演變歷史進(jìn)行梳理后認(rèn)為，盡管不同的學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)自由有著各自的理解，但無論內(nèi)涵如何變化，“就其內(nèi)容而言，學(xué)術(shù)自由包括教師教學(xué)的自由、科學(xué)研究的自由以及學(xué)生學(xué)習(xí)的自由?！盵6]

通過以上分析，我們得知，學(xué)界大都將教學(xué)自由看作是學(xué)術(shù)自由的下位概念，將教學(xué)自由當(dāng)作是學(xué)術(shù)自由的一部分。這種觀點(diǎn)在特定的大學(xué)發(fā)展形態(tài)具有一定的合理性。但隨著大學(xué)性質(zhì)的變遷，教學(xué)自由的邏輯起點(diǎn)發(fā)生了相應(yīng)的變化。因而，有必要對(duì)教學(xué)自由進(jìn)行重新審視。并且，將教學(xué)自由作為學(xué)術(shù)自由的下位概念，無論在邏輯上還是在實(shí)踐中，都有一定的局限性。下文將對(duì)此進(jìn)行詳細(xì)論述。

在這里，有必要先對(duì)“學(xué)術(shù)”這一概念進(jìn)行厘定。學(xué)術(shù)是什么？這是一個(gè)很多人都能說上兩句，但又往往很難說清楚的問題。曾有學(xué)者不無感慨地說，如果不問“時(shí)間是什么”，我大概還知道時(shí)間“是什么”；一旦問起“時(shí)間是什么，倒不知道“時(shí)間”是什么了[7]。因?yàn)檫@種設(shè)問方式已涉及對(duì)事物本質(zhì)的把握。對(duì)概念做基礎(chǔ)性的考察，一般有兩種方式，一種是學(xué)術(shù)史考察，即考察概念在學(xué)術(shù)發(fā)展史上的發(fā)生、發(fā)展；二是日常語(yǔ)義分析，即分析概念在人們?nèi)粘Ｊ褂弥械暮x[1]31。筆者認(rèn)為，對(duì)概念做學(xué)術(shù)史的考察，可以使我們更清楚概念的原初含義，然而，“語(yǔ)言的意義不在于它有一個(gè)抽象的規(guī)定，而在于它如何被實(shí)際運(yùn)用于特定的語(yǔ)境中”[8]。分析概念應(yīng)該從它如何被實(shí)際使用的情況出發(fā)，考察它的日常語(yǔ)義。所以，筆者對(duì)“學(xué)術(shù)”這一概念作日常語(yǔ)義分析。通過分析得出，人們通常在以下含義使用“學(xué)術(shù)”一詞，即高深系統(tǒng)專門知識(shí)及其生產(chǎn)和傳播。日常語(yǔ)義上的“學(xué)術(shù)”通常具有兩種形態(tài)，即“名詞”形態(tài)和“動(dòng)詞”形態(tài)?！皩W(xué)術(shù)是與知識(shí)相聯(lián)系的概念， 是人類對(duì)自然、社會(huì)以及人自身真諦的探求與認(rèn)識(shí)， 它既是知識(shí)活動(dòng)過程， 也是知識(shí)活動(dòng)的結(jié)果?！盵9]6

將大學(xué)教學(xué)自由看作是學(xué)術(shù)自由的一部分，大概與人們對(duì)大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)認(rèn)識(shí)有關(guān)。自柏林大學(xué)之后，絕大多數(shù)學(xué)者均將大學(xué)當(dāng)作學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，而將大學(xué)教學(xué)看作是學(xué)術(shù)研究成果的傳播。例如，周志宏在其專著《學(xué)術(shù)自由與大學(xué)法》中寫道[10]43：

所謂教學(xué)，乃是由研究所得之結(jié)果的具體傳播。一部分學(xué)者認(rèn)為是對(duì)“自己研究成果的發(fā)表”；另一部分學(xué)者則認(rèn)為是將“自己的研究成果以教育上的方法加以介紹”。

由于將教學(xué)看作是學(xué)術(shù)研究成果的傳播和發(fā)表，因而教學(xué)自然屬于學(xué)術(shù)活動(dòng)的一部分。因此，學(xué)術(shù)自由自然就包含了教學(xué)自由。這樣，就不難理解為什么關(guān)于教學(xué)自由的研究為何如此之少了。盡管高深系統(tǒng)專門知識(shí)的傳授是大學(xué)教學(xué)非常重要的環(huán)節(jié)，但是，大學(xué)的教學(xué)不僅僅限于此。將大學(xué)教學(xué)單純看作是高深知識(shí)的傳播，容易忽視大學(xué)教學(xué)的教育性。大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)不僅僅僅具有學(xué)術(shù)屬性，而且還具有教育屬性。

教育是“一個(gè)人或一群人以道德上可以接受的方式對(duì)另一個(gè)人或另一群人施加的積極的精神影響”[11]。從根本上講，教育是一種精神影響，純粹的知識(shí)傳授并非真正的教育?！敖逃^程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分。”[12] 誠(chéng)如周志宏所言，“（大學(xué)）教學(xué)并非只是專門知識(shí)的傳授，對(duì)學(xué)術(shù)思考及學(xué)術(shù)判斷的指導(dǎo)、批判的明晰性及精神的獨(dú)立性之養(yǎng)成也是重要的?！盵10]44 盡管大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)具有學(xué)術(shù)性，但若僅僅將教學(xué)看作是高深專門知識(shí)的轉(zhuǎn)播，容易忽視大學(xué)教學(xué)的教育性，從而使得本應(yīng)充滿生命活力的課堂教學(xué)蛻變?yōu)閱渭兊闹R(shí)灌輸。

對(duì)大學(xué)教學(xué)的看法，反映了我們的教學(xué)哲學(xué)觀。別敦榮將我國(guó)大學(xué)目前的教學(xué)理念歸納為“表演哲學(xué)”[13]。課堂上，講臺(tái)變成了教師自編自導(dǎo)的舞臺(tái)。教師賣力地向?qū)W生“傳授”知識(shí)，學(xué)生們則被動(dòng)地“吸收”知識(shí)。本應(yīng)充滿教育性的課堂蛻變成知識(shí)的傳授和教師“表演”的舞臺(tái)。人們常說：“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水。”這句話是“傳授教學(xué)觀（或曰表演教學(xué)觀）”的典型反映。教學(xué)并不是要給學(xué)生“一杯水”，而是要幫助、引導(dǎo)學(xué)生如何去發(fā)現(xiàn)“水源”和如何去“取水”。僅僅將大學(xué)教學(xué)當(dāng)作學(xué)術(shù)活動(dòng)，看到了大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性，而忽視了教學(xué)的教育性。因而，基于學(xué)術(shù)自由的教學(xué)自由觀在邏輯上不能自洽，在實(shí)踐中不利于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。

二、大學(xué)性質(zhì)變遷與教學(xué)自由

人們對(duì)大學(xué)教學(xué)自由內(nèi)涵的理解與人們對(duì)大學(xué)性質(zhì)和大學(xué)教學(xué)性質(zhì)的理解密切相關(guān)。大學(xué)是一種歷史的存在。大學(xué)不僅是古老的，而且是常新的。迄今為止，大學(xué)已經(jīng)走過了將近1000年的歷史。大學(xué)并不是一個(gè)固定的概念。甚至當(dāng)我們?cè)谟懻摯髮W(xué)的功能、性質(zhì)時(shí)，我們似乎很少意識(shí)到我們所針對(duì)的是一種從未存在過的，抽象意義上的大學(xué)[14]。從大學(xué)性質(zhì)變遷的歷史來看大學(xué)教學(xué)自由，有助于我們準(zhǔn)確把握教學(xué)自由的發(fā)生和發(fā)展過程。

（一）作為教育機(jī)構(gòu)的傳統(tǒng)大學(xué)與教學(xué)自由

傳統(tǒng)大學(xué)、現(xiàn)代大學(xué)并不是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)概念，只是一個(gè)模糊的概念，是人們?yōu)榱吮阌诜治稣f明而人為構(gòu)建的關(guān)于大學(xué)的“理想類型”[15]。傳統(tǒng)大學(xué)主要指柏林大學(xué)理念誕生以前的以教育作為主要或者惟一職能的大學(xué)，在時(shí)間跨度上主要指中世紀(jì)時(shí)期的大學(xué)。在中世紀(jì)，大學(xué)是一個(gè)純粹的教育機(jī)構(gòu)，研究只是零星地存在于大學(xué)之外?！霸诎亓执髮W(xué)創(chuàng)辦以前，西方的學(xué)者和大學(xué)基本上都堅(jiān)持以人才培養(yǎng)為大學(xué)的唯一職能，只不過在培養(yǎng)什么樣的人才方面存在著一定的差異罷了?！盵16] 中世紀(jì)大學(xué)利用宗教權(quán)力和世俗王權(quán)之間的矛盾，在不斷斗爭(zhēng)中取得了種種特權(quán)，獲得了大學(xué)自治的權(quán)力。然而，中世紀(jì)的大學(xué)自治“充其量只是一種集體的自由，并未落實(shí)為學(xué)者的自由”[1]35。中世紀(jì)大學(xué)自治并未帶來學(xué)術(shù)自由，教師在教學(xué)上也沒有多少自由可言。大學(xué)自治與教學(xué)自由并非總是一致的，而這種不一致可能會(huì)造成對(duì)教學(xué)自由的壓制[17]。大學(xué)自治并不必然意味著教師的教學(xué)自由。對(duì)教學(xué)自由的干預(yù)不僅僅來自大學(xué)之外，而且通常來自大學(xué)內(nèi)部自治的團(tuán)體。“自治的大學(xué)可能是學(xué)術(shù)自由的保障，也可能是壓制學(xué)術(shù)自由的力量?！盵18] 大學(xué)自治在中世紀(jì)晚期淪為墨守陳舊學(xué)問體系的守舊派用以排斥、拒絕新興學(xué)問進(jìn)入大學(xué)的武器。

中世紀(jì)大學(xué)自治只是作為一種實(shí)然上的存在，并未在學(xué)理上辨明。這種自治既不是源于教育活動(dòng)的特殊性，更不是源自以高深學(xué)問為邏輯起點(diǎn)的學(xué)術(shù)自由理論。因?yàn)榇藭r(shí)學(xué)術(shù)研究尚未進(jìn)入大學(xué)，尚未成為大學(xué)的主要職能。中世紀(jì)大學(xué)所傳授的“高深學(xué)問”多半是既成的，此時(shí)的大學(xué)并不擔(dān)負(fù)知識(shí)生產(chǎn)的職能。

（二）作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的現(xiàn)代大學(xué)與教學(xué)自由

自治的中世紀(jì)大學(xué)在16-18世紀(jì)間淪為反動(dòng)、保守、僵化的堡壘。大學(xué)自治成為學(xué)術(shù)自由的異化形式。象牙塔之外，文藝復(fù)興風(fēng)起云涌，啟蒙運(yùn)動(dòng)席卷整個(gè)歐洲大陸，與大學(xué)的保守、衰敗形成了鮮明的對(duì)比。中世紀(jì)大學(xué)陷入全面危機(jī)。

直到18世紀(jì)末19世紀(jì)初，中世紀(jì)大學(xué)開始轉(zhuǎn)向。以柏林大學(xué)建立為標(biāo)志，大學(xué)開始將學(xué)術(shù)研究作為自己的職能，并迅速將其制度化。因此，學(xué)者們一般認(rèn)為，柏林大學(xué)是現(xiàn)代大學(xué)制度的原點(diǎn)。大學(xué)變成了一個(gè)學(xué)術(shù)研究與人才培養(yǎng)合二為一的組織。教學(xué)與科研在洪堡的理念里實(shí)現(xiàn)了完美融合，盡管事實(shí)上并非完全如此。

洪堡認(rèn)為，大學(xué)兼有雙重任務(wù)，一是對(duì)科學(xué)的探求，二是個(gè)性與道德的養(yǎng)成。在洪堡看來，這兩重任務(wù)是統(tǒng)一的，科學(xué)研究與人才培養(yǎng)是合二為一的。他認(rèn)為盡管科學(xué)存在的目的并非為了教育，但科學(xué)確是用于精神和修養(yǎng)天然的材料，“科學(xué)的目的雖然本非如此，但它的確是天然合適的材料”[19]93。當(dāng)然，洪堡所說的科學(xué)與我們今天所說的科學(xué)含義并不一致。洪堡所倡導(dǎo)的科學(xué)是建立在深邃觀念之上的能夠統(tǒng)領(lǐng)一切學(xué)科的學(xué)科，“是關(guān)于世上萬般知識(shí)的最終歸宿”[5]29。在此基礎(chǔ)上，洪堡提出了“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”[19]93的教育原則，將教學(xué)和科學(xué)研究結(jié)合起來，并認(rèn)為“教學(xué)只有與科研相聯(lián)系，才能培養(yǎng)出具有獨(dú)立判斷力和個(gè)性的人才”[19]93。洪堡將從事研究的師生均稱為學(xué)者，師生關(guān)系變成了研究伙伴關(guān)系?！霸诟叩葘W(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中，教師與學(xué)生的關(guān)系與在中學(xué)迥然不同，教師不是為了學(xué)生而存在，兩者都為科學(xué)而共處。”[19]93 在洪堡看來，大學(xué)教師已非嚴(yán)格意義上的教師，大學(xué)生也非真正的學(xué)生，大學(xué)生已在進(jìn)行研究，教師不過是引導(dǎo)、幫助學(xué)生進(jìn)行研究。這樣的大學(xué)也可以稱之為作為“學(xué)術(shù)共同體”的大學(xué)。

在這樣的理念指導(dǎo)下，“科研活動(dòng)十分恰當(dāng)?shù)爻蔀橐环N教學(xué)模式……把教學(xué)和學(xué)習(xí)合攏起來成為促進(jìn)知識(shí)的一個(gè)無縫的承諾之網(wǎng)，鑄成了一個(gè)緊密的科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體?！盵20]1 通過這個(gè)“連結(jié)體”，教學(xué)與科研實(shí)現(xiàn)了融合。

柏林大學(xué)的建立是世界大學(xué)發(fā)展史上的分水嶺。柏林大學(xué)模式及其理念徹底改變了人們對(duì)大學(xué)的認(rèn)識(shí)。大學(xué)不再僅僅是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，而且更重要的是一個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。并且，學(xué)術(shù)研究被放在一個(gè)極高的位置強(qiáng)調(diào)起來，以至于人們常常忘了大學(xué)首先還是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)。當(dāng)然，人們高度強(qiáng)調(diào)大學(xué)的學(xué)術(shù)性，是基于這樣一個(gè)前提：教學(xué)與科研是統(tǒng)一的。然而，事實(shí)上并不總是如此。那只是人們一廂情愿的理想。正是基于“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的假設(shè)基礎(chǔ)上，學(xué)者們自然不會(huì)認(rèn)為“大學(xué)是一個(gè)學(xué)術(shù)組織”有什么不妥。

所以，在這樣的前提下，教學(xué)自由屬于學(xué)術(shù)自由的一部分自然就順理成章了。學(xué)生的學(xué)習(xí)自由也找到了理論基礎(chǔ)。此后，眾多學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)外的學(xué)者）都強(qiáng)調(diào)大學(xué)的“學(xué)術(shù)性”。我們從著名學(xué)者的論著便可見一斑。

布魯貝克（John S.Brubacher）認(rèn)為，大學(xué)是以“傳遞深?yuàn)W的知識(shí)、分析、批判現(xiàn)存的知識(shí)，并探索新的學(xué)問領(lǐng)域”的機(jī)構(gòu)[21]13。張俊宗認(rèn)為“學(xué)術(shù)是大學(xué)的本質(zhì)所在， 是大學(xué)形成與發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)?！盵9]6眭依凡教授也指出：“學(xué)術(shù)性是反映大學(xué)本質(zhì)屬性的最重要特征。也是大學(xué)區(qū)別于其他社會(huì)組織的關(guān)鍵所在?！艞墝W(xué)術(shù)性，大學(xué)則不再是本質(zhì)意義上的大學(xué)?！盵22]

洪堡的大學(xué)理念是理想主義和唯理主義的，存在著一定的局限性[23]。自柏林大學(xué)理念席卷全球之后，大多數(shù)學(xué)者都接受了“大學(xué)是一個(gè)學(xué)術(shù)組織”的觀念。但是，柏林大學(xué)理念有一個(gè)致命的缺陷，即教學(xué)與科研并不必然是相統(tǒng)一的。盡管洪堡一直強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究對(duì)于人才培養(yǎng)的重要意義，并堅(jiān)持認(rèn)為，唯有通過對(duì)學(xué)術(shù)的研究，才能培養(yǎng)出最優(yōu)秀的人才。然而，學(xué)術(shù)研究并不必然具有教育性。

隨著學(xué)術(shù)的發(fā)展，學(xué)科知識(shí)分化越來越細(xì)，洪堡所一貫強(qiáng)調(diào)的“純科學(xué)”一去不復(fù)返。知識(shí)逐漸變得空洞化，人與知識(shí)也逐漸疏遠(yuǎn)，知識(shí)變成冷冰冰的客觀存在，導(dǎo)致高深學(xué)問教育潛力明顯下降?！叭缃裢高^知識(shí)人們既無法達(dá)成美德也無法實(shí)現(xiàn)善治，大學(xué)里的知識(shí)生產(chǎn)要么直接服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)，要么就成為了一種微不足道的裝飾?！盵24]

（三）作為學(xué)術(shù)-教育共同體的多元大學(xué)與教學(xué)自由

大學(xué)的含義從來都不是一成不變的。從單純作為教育機(jī)構(gòu)的傳統(tǒng)大學(xué)到作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的現(xiàn)代大學(xué)再到“學(xué)術(shù)-教育”共同體的多元大學(xué)，大學(xué)的內(nèi)涵在不斷地分化著。

到20世紀(jì)的中后期，主要發(fā)達(dá)國(guó)家先后迎來了高等教育大眾化階段。伴隨著高等教育大眾化而來的大量的學(xué)生涌入大學(xué)，迫使大學(xué)出現(xiàn)了分化。教學(xué)和科研相結(jié)合的理念也隨之受到了強(qiáng)烈沖擊。高等教育大眾化導(dǎo)致了高校類型之間的分化、大學(xué)和學(xué)院內(nèi)部各專業(yè)層次的分化和大學(xué)學(xué)習(xí)本身也出現(xiàn)了層次內(nèi)部的分化。在大學(xué)之外，“純粹的教學(xué)型高校有意識(shí)地和以科研為中心的高校分開?！盵20]227此外，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，知識(shí)成為一種重要的經(jīng)濟(jì)要素。大學(xué)也日益走向社會(huì)的中心，成為社會(huì)的“服務(wù)站”、“動(dòng)力站”?？蒲蟹謩e在大學(xué)之外和大學(xué)內(nèi)部出現(xiàn)了分化。伯頓·克拉克將這一過程稱之為“科研的漂移”[20]221-223。“教學(xué)的漂移”和“科研的漂移”使“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則受到了強(qiáng)烈的沖擊。不僅學(xué)校之間出現(xiàn)了分化（如研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)等），而且，在大學(xué)內(nèi)部也出現(xiàn)了專職研究或教學(xué)的教師。“教學(xué)與科研相結(jié)合”原則受到了嚴(yán)重威脅。盡管很多大學(xué)教師也在同時(shí)從事著教學(xué)和學(xué)術(shù)研究工作，但其學(xué)術(shù)研究與教學(xué)漸行漸遠(yuǎn)。因而，在大學(xué)內(nèi)涵不斷分化、類型日益多元的現(xiàn)實(shí)背景下，不同類型的大學(xué)、不同層次的教學(xué)，其教學(xué)自由的合法性及其限度的邏輯起點(diǎn)也就隨之改變。

三、教學(xué)自由概念重審

通過上文的分析，我們得知：作為教育機(jī)構(gòu)的傳統(tǒng)大學(xué)盡管事實(shí)上存在著自治，但其背后的理論基礎(chǔ)與教學(xué)自由無關(guān)，其自治特權(quán)的理論基礎(chǔ)既非來自學(xué)術(shù)之特性，更非源于教育之特性，而是源自中世紀(jì)行會(huì)自治傳統(tǒng)和中世紀(jì)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)；作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的現(xiàn)代大學(xué)，受洪堡大學(xué)理念的影響，認(rèn)為教學(xué)與學(xué)術(shù)天然具有統(tǒng)一性，其教學(xué)自由的合法性源于學(xué)術(shù)自由理論；作為學(xué)術(shù)-教育共同體的多元大學(xué)，由于學(xué)術(shù)與教育漸行漸遠(yuǎn)學(xué)術(shù)自由作為教學(xué)自由的惟一合法性基礎(chǔ)在邏輯上不能自洽，在實(shí)踐中與現(xiàn)實(shí)不符（如圖1所示）。因此，有必要對(duì)教學(xué)自由概念進(jìn)行重新審視。

（一）大學(xué)教學(xué)活動(dòng)：學(xué)術(shù)與教育的交集

我們常說，大學(xué)是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體。這樣的觀點(diǎn)在大學(xué)的某種發(fā)展形態(tài)上或者某種類型的大學(xué)中是成立的，比如在洪堡的大學(xué)理念里或者在專門從事研究生教育的大學(xué)里，學(xué)術(shù)研究與人才培養(yǎng)過程是合二為一的。甚至，在這樣的大學(xué)里面，學(xué)生也不是一般意義上的學(xué)生，而是準(zhǔn)學(xué)術(shù)人員。師生關(guān)系并不是知識(shí)傳授關(guān)系，而是科研伙伴關(guān)系，師生共同在大學(xué)里從事學(xué)術(shù)活動(dòng)。比如，在德國(guó)大學(xué)里，學(xué)生通常不被看作是普通意義上的學(xué)生，而是科研新手。受洪堡大學(xué)理念的影響，德國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)的“本科（在德國(guó)人的觀念里，大學(xué)教育天然具有研究性質(zhì)）”教育類似于美國(guó)的研究生教育。

德國(guó)大學(xué)的第一級(jí)學(xué)位時(shí)間很長(zhǎng)（近年來德國(guó)大學(xué)也開始對(duì)其學(xué)制進(jìn)行改革，試圖與美國(guó)接軌），往往要6-7年才能拿到學(xué)位，這個(gè)學(xué)位的學(xué)術(shù)水平大致與美國(guó)的碩士學(xué)位相當(dāng)。德國(guó)并未像美國(guó)那樣分化出獨(dú)立的研究生教育階段。直到1998年《高教基準(zhǔn)法》修訂后，德國(guó)大學(xué)才開始試行學(xué)士、碩士?jī)呻A段的新學(xué)制，直到2010年才全面引入階段性學(xué)程。[25] 德國(guó)大學(xué)傳統(tǒng)學(xué)位制度改革之前并無學(xué)士、碩士的區(qū)分，德國(guó)的大學(xué)教育實(shí)質(zhì)上一直就是研究生教育。無疑，將這樣的大學(xué)看作是“學(xué)術(shù)共同體”是恰當(dāng)且合理的。

當(dāng)我們說“大學(xué)教學(xué)”時(shí)，往往指的是大學(xué)的本科教學(xué)。因此，如無特別說明，本文的“教學(xué)”均指“大學(xué)本科教學(xué)”。隨著大學(xué)類型和大學(xué)內(nèi)部逐漸分化，大學(xué)不再是一個(gè)單純的“學(xué)術(shù)共同體”了。筆者認(rèn)為，用“學(xué)術(shù)-教育”共同體概括大學(xué)性質(zhì)似乎更符合實(shí)踐。因而，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)變成了學(xué)術(shù)與教育的交集（如圖2所示）。學(xué)術(shù)性和教育性是大學(xué)的根本屬性?！按髮W(xué)只有反映其教育性和學(xué)術(shù)性屬性，才能取得社會(huì)的合法性地位?！盵26]

學(xué)術(shù)研究（學(xué)術(shù)）和人才培養(yǎng)（教育）是兩種性質(zhì)截然不同的實(shí)踐活動(dòng)。在中世紀(jì)，學(xué)術(shù)研究零星地存在于大學(xué)之外。那時(shí)的大學(xué)還只是一個(gè)單純的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)研究尚未成為大學(xué)的基本職能；到19世紀(jì)初期，在洪堡的大學(xué)理念里，學(xué)術(shù)與教育實(shí)現(xiàn)了完美結(jié)合，學(xué)術(shù)成為教育“天然的養(yǎng)料”；到20世紀(jì)下本葉，科研的漂移和教學(xué)的漂移開始席卷全世界的大學(xué)。學(xué)術(shù)與教育出現(xiàn)了“分化”的趨勢(shì)。

（二）大學(xué)的學(xué)術(shù)性：教學(xué)自由合法性及其限度的來源之一

布魯貝克認(rèn)為：“高等教育與中等教育、初等教育的主要差別在于教材的不同，高等教育研究高深的學(xué)問。”[20]2大學(xué)教學(xué)的內(nèi)容與基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容不同在于，大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容具有學(xué)術(shù)性。學(xué)術(shù)性是高等教育區(qū)別于任何一種類型教育的本質(zhì)所在[27]。

大學(xué)教學(xué)是高深專門知識(shí)的傳播，是學(xué)術(shù)活動(dòng)重要一環(huán)（但不僅僅是學(xué)術(shù)活動(dòng)）。高深知識(shí)的專門性、系統(tǒng)性、不確定性和高深性，只有受過專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的大學(xué)教師才能把握?！皩W(xué)術(shù)界不是人人平等的民主政體，而是受過訓(xùn)練的有才智的人的一統(tǒng)天下?！盵21]46 學(xué)術(shù)自由是大學(xué)的基本理念之一，是“大學(xué)不可或缺的靈魂”[28]。突出強(qiáng)調(diào)和捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由的一個(gè)重要理由就是“它有助于振作學(xué)術(shù)從業(yè)者的士氣，進(jìn)而維持學(xué)者們的創(chuàng)造力”[2]68。

學(xué)術(shù)自由理論是教學(xué)自由合法性及其限度的來源之一。作為學(xué)術(shù)自由一部分的教學(xué)自由，意味著教師可以在教學(xué)中不受任何政治、宗教等外在權(quán)威的干涉與控制。大學(xué)是探討高深學(xué)問的場(chǎng)所。經(jīng)過專門學(xué)術(shù)訓(xùn)練的大學(xué)教師，最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容、特點(diǎn)，“因此，他們最有資格決定開設(shè)哪些科目以及如何講授。此外，教師還應(yīng)該決定誰最有資格學(xué)習(xí)高深學(xué)問（招生）、誰已經(jīng)掌握了知識(shí)（考試）并應(yīng)該獲得學(xué)位（畢業(yè)要求）?！盵21]32但這種自由不是絕對(duì)的，教師在行使教學(xué)自由權(quán)的同時(shí)，必須遵守學(xué)術(shù)倫理道德規(guī)范。大學(xué)教師作為高深學(xué)問的探究者和傳授者，要忠于自己的良知，“他們的主要責(zé)任和義務(wù)就是實(shí)事就是和追求真理”[29]。這一點(diǎn)學(xué)術(shù)界已積累了豐富的研究成果，在此不再贅述。但需要指出的是，大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)不僅僅是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，而且還是一種教育活動(dòng)，還要受到教育活動(dòng)特點(diǎn)的制約。

（三）大學(xué)的教育性：教學(xué)自由合法性及其限度的來源之二

大學(xué)終究是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，只不過是一種具有學(xué)術(shù)性的教育機(jī)構(gòu)。因此，教育性也是大學(xué)的本質(zhì)屬性之一。教學(xué)活動(dòng)是一種專業(yè)實(shí)踐，享有專業(yè)自主權(quán)。這種專業(yè)自主權(quán)也是教學(xué)自由的合法性來源之一。教學(xué)活動(dòng)是一種專業(yè)活動(dòng)，意味著教師可以自主決定自己的教學(xué)行為而不受任何政治、宗教等外在權(quán)威的干涉與控制。教學(xué)自由是教師擁有的在教學(xué)過程中進(jìn)行自主教學(xué)的行為空間。簡(jiǎn)單地說，大學(xué)教學(xué)自由的內(nèi)容主要包括：由教師來決定“教什么（教學(xué)內(nèi)容）”、“怎么教（教學(xué)方法）”和“誰教得好（教學(xué)評(píng)價(jià)）”三個(gè)方面。教學(xué)自由對(duì)于大學(xué)教育而言具有重要意義?！皩?duì)于教師而言，教學(xué)自由之所以有存在的必要，因?yàn)樗墙處熯M(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的前提，是教師教育智慧產(chǎn)生的條件，是教學(xué)美創(chuàng)生的基石?！盵30]

強(qiáng)調(diào)教學(xué)自由對(duì)于目前中國(guó)大學(xué)具有重要意義。時(shí)下，中國(guó)大學(xué)的教學(xué)自由日益受到威脅。各種“管理時(shí)尚”風(fēng)行于大學(xué)校園之中。大學(xué)教學(xué)越來越缺乏自由，原本生動(dòng)活潑課堂教學(xué)被一大堆程序、技術(shù)所規(guī)制。制度化的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)管理無孔不入，使大學(xué)教學(xué)蛻變成程序化的教學(xué)技術(shù)，毫無創(chuàng)造性可言。教學(xué)變成一種技術(shù)活，教師也蛻變?yōu)榻虝?。?dāng)我們的大學(xué)課堂越來越成為知識(shí)傳授的空間，而不是自由探索的殿堂，實(shí)際上意味著大學(xué)的遠(yuǎn)去，意味著教育的終結(jié)?！白鳛楦呒?jí)階教育的大學(xué)，其根本目標(biāo)正是培養(yǎng)完全的人格，而共同的探究、自由求知無疑是培養(yǎng)整全人格的最佳途徑。”[31] 長(zhǎng)期以來由于受高等教育集權(quán)管理體制慣性的影響，“我國(guó)大學(xué)中教學(xué)控制與行政化管理仍然是大學(xué)教學(xué)管理的主要特征”[32]。因此，當(dāng)務(wù)之急是要通過大學(xué)教學(xué)管理制度創(chuàng)新還大學(xué)教師以應(yīng)有的教學(xué)自由。

任何自由都有一定的限度。教育活動(dòng)的特殊性也限定了教學(xué)自由的限度。教學(xué)自由并不能作為教師在課堂上“為所欲為”或者“不作為”的借口。教師的“教學(xué)自由應(yīng)該被制度合法地加以限定”[2]64。教師的教學(xué)自由應(yīng)受到教育教學(xué)規(guī)律的限制。例如，教師的教學(xué)內(nèi)容必須與教育目標(biāo)結(jié)合起來；教學(xué)方式要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律；教學(xué)不僅僅是知識(shí)的傳授，而且還要把知識(shí)與能力、過程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)統(tǒng)一于教學(xué)活動(dòng)中，等等。

對(duì)大學(xué)教學(xué)自由概念的認(rèn)識(shí)受制于人們對(duì)“大學(xué)是什么”的理解?，F(xiàn)代大學(xué)是“學(xué)術(shù)-教育”共同體，學(xué)術(shù)性和教育性是大學(xué)的根本屬性。大學(xué)教學(xué)活動(dòng)是學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)的交集，因而，大學(xué)的學(xué)術(shù)性和教育性是探討大學(xué)教學(xué)自由及其限度的邏輯起點(diǎn)。

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（責(zé)任編輯 龐青山）