人的自然與教育

摘 要：人的自然是教育的基礎(chǔ)，但現(xiàn)代教育逐漸忽略了人性之于教育的價值，以抽象的人性假設(shè)遮蔽了人的自然的差異性。在以知識為基礎(chǔ)的教育系統(tǒng)內(nèi)，人不是目的而是手段。社會與經(jīng)濟的發(fā)展而不是人的發(fā)展成為了現(xiàn)代教育發(fā)展的核心議題。伴隨著學(xué)校在現(xiàn)代社會中的不斷繁榮和普及，人的教育卻出乎意料地衰落了。現(xiàn)代社會要走出教育的危機必須要從古典教育中汲取營養(yǎng)，對于教育與人性的關(guān)系重新加以思考。人的存在是教育存在的前提，人的自然是教育得以展開的起點，也是終點，教育的發(fā)展就是要為人創(chuàng)造可能的生活。

關(guān)鍵詞：人性；自然；教育

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）05-0011-07

對于人性的看法直接決定著對于教育的理解。人性是一種客觀的存在還是一種主觀假設(shè)是古典教育與現(xiàn)代教育的根本分歧。古典教育認為人性是教育的客觀基礎(chǔ)，教育要順應(yīng)人的自然或天性秩序?，F(xiàn)代教育則認為人的自然從來都不是先在的，存在的只有根據(jù)教化意志而做出的“人性假設(shè)”；以不同的人性假設(shè)為基礎(chǔ)，就會有不同的教育選擇。古典教育曾認為，人成為人是一個自然的過程，教育需要做的就是選擇適合人的自然的知識，以滿足人的成長的需要?，F(xiàn)代教育則認為人成為人主要是一個社會化的過程。知識的選擇不是以人的自然需要為標(biāo)準(zhǔn)而是以社會的需要為標(biāo)準(zhǔn)。在古典教育中人是具體的，教育也是具體的。相比之下，現(xiàn)代教育就像現(xiàn)代社會一樣是抽象的，現(xiàn)代教育中的人也是抽象的。一個抽象的人通過教育會成為什么樣子完全是由社會需要所決定的，與人的自然無關(guān)?！拔覀兩踔量梢哉f，本來沒有什么所謂人的概念，人是通過社會生成的，有什么樣的社會，才會有什么樣的‘人；人之所以彼此不同，是因為選擇了用來構(gòu)成他的不同的社會要件?！盵1]4現(xiàn)代教育忽視了人的天性秩序，遠離了生活世界的常識，人性假設(shè)成為現(xiàn)代教育維護自身合法性的理論遮羞布。但事實上，人性假設(shè)能夠滿足的只是教育研究的需要，因為真實的教育過程以及教育中具體的人絕對是不能假設(shè)的。指向事情本身的教育必然要直接面對具體的人性。人的社會化或社會化的人并不能成為教育將人的自然虛無化的理由。“教育雖然是一個‘教、一個‘學(xué)的社會過程，但教育的最大秘密，仍然深藏于人性之中，以及培養(yǎng)具有什么樣的人性的人之中。”[1]7總之，人的自然是客觀的，人的自然是教育的基礎(chǔ)。

一、教育的人性基礎(chǔ)

在教育學(xué)視野中，教育與遺傳和環(huán)境并列為影響人的發(fā)展的因素。但在哲學(xué)的意義上，人就是教育的產(chǎn)物。遺傳屬于人的自然的一部分，環(huán)境則是人的社會構(gòu)成的一部分。“教育乃是人之所以成為人，并區(qū)別于其他的根本要素——教育即是人性，是人的自然（human natre）?！盵1]3一方面動物不需要教育；另一方面人只有通過教育才能成為人。人是教育的起點，也是教育的終點。人之所以為人主要不在于遺傳。人在生物學(xué)意義上的出生，是人的第一次誕生，這時的人是一個未完成的人。“人的教育才能成為人的第二天性?！盵2]54教育的秘密就在于促成人的第二次誕生，使人成為真正的人。

自然界中，人是最脆弱的。人的脆弱不是源于肉體不夠強壯，而是源于欲望無法控制。自然萬物之中，人是最浮躁的生靈。只要沒有人的打擾，一棵樹，一只鳥都可以“幸福生活”，而人卻做不到。由于人無法單純依賴自然而生活，人的天性之中充滿了不安，沒有任何辦法可以平息這種不安。所以人一直追求幸福的生活，但永遠是“從明天起，做一個幸福的人”。每一個人的今天永遠是在為明天而奮斗，而當(dāng)明天真的來臨，明天的后面依然是明天。為了心靈的寧靜，人類先是發(fā)明了宗教。在宗教祛魅之后，教育成為了人獲得自身規(guī)定性，實現(xiàn)幸福生活的新希望。教育的目的就是要幫助人擺脫“搖擺于自我無內(nèi)容的擴張和對外在的人和物的依賴之間”[3]49的困境，享有心靈的滿足和自在。當(dāng)然，強調(diào)人的自然的重要，并非認為人的自然狀態(tài)都是好的。相反，人的自然當(dāng)中也有很多邪惡的成分。教育要尊重人的自然，并非意味著對人的自然的完全服從。如果是這樣，那不是教育，而是放縱?！叭艘词潜获Z服、被調(diào)教、被機械地訓(xùn)導(dǎo)，要么是真正地得到啟蒙。人們馴服了狗和馬，也就可以馴服人?！盵4]8教育的最終目的就在于通過把服從法則的強制和運用自由的能力巧妙結(jié)合起來，實現(xiàn)人的自然的和諧。在自然狀態(tài)下，沒有不可救藥的人。人性中的惡因永遠是潛在的，是否顯現(xiàn)取決于社會環(huán)境。有學(xué)者指出[1]人是有限的存在。從生理上講，他是宇宙的組成部分；從道德上講，他是社會的組成部分。因此，若他不去牽制自己的本性，他就無法超越方方面面的限度……人的本性無法成其自身，除非他受到紀(jì)律的約束。

因此，好的教育就是喚醒人的靈魂，使其主動向善，追求美好的生活。好的教育就是要通過張揚人性中的善因，去抑制現(xiàn)實中可能的惡果。充分利用人的自然中的向善性，最終在人的可教育性與人的改變的困難性之間取得某種平衡。

從人性的視角看，教育作為一個概念，內(nèi)部充滿張力。教育有時很高貴，有時很低賤。有時為了人的自然，有時為了政府的統(tǒng)治。教育可以為人帶來自由和解放，也可以帶來奴役與枷鎖。古典教育家曾認為，教育就是自由教育，只有自由教育才能擴展人的自由和自然。現(xiàn)代政治家則強調(diào)，教育就是公民教育，只有公民教育才能賦予人以義務(wù)和權(quán)利。教育家的理想是通過教育確立一個“自然的政府”或“理想的國”；政治家的理想則是通過教育去培養(yǎng)守法的公民和鑄就民族精神，以維護國家和社會的有效運作。教育家要通過教育培養(yǎng)理性的自由人，政治家則需要通過教育培養(yǎng)國家的建設(shè)者和接班人。從古至今，人性的雙重性所帶來的人與公民的沖突既是教育哲學(xué)與政治哲學(xué)的對立，也是現(xiàn)代教育中的永恒難題。有學(xué)者認為[3]我們必須在“教育成一個人”還是“教育成一個公民”之間加以選擇，而不能同時教育成這兩種人。凡是在公民秩序中將自然情感置于首位的人，會經(jīng)常在他的性情和義務(wù)之間徘徊游移，他既不能成為一個人，也不能成為一個公民，而始終處于一種“半吊子”（halfway）的社會狀態(tài)之中。

王建華：人的自然與教育

在理論上，人與公民之間，或者好人與好公民之間并不必然對立。在古典教育中，好人就是好公民，教育哲學(xué)就是政治哲學(xué)。但在現(xiàn)代教育中人的自然被遮蔽，政治的公共性取代了知識的公共性，政治的教育哲學(xué)替代了教育的政治哲學(xué)，人與公民的矛盾開始凸現(xiàn)。沖突的結(jié)果是公民教育成為主流，自由教育逐漸式微。這種式微，一方面體現(xiàn)在自由教育從中等教育的全面退出，另一方面體現(xiàn)在自由教育在高等教育中又逐漸地被通識教育所取代。今天整個教育，從中小學(xué)到大學(xué)都在轉(zhuǎn)向一種功利主義。現(xiàn)代人對于權(quán)利與義務(wù)的熱衷遠遠超過了對于自由和解放的渴望。從表面上看，我們這個時代是教育最好的時代，人們有旺盛的教育需求，學(xué)校也高度繁榮；但實質(zhì)上也是教育最壞的時代，在這個時代里到處是“偽教育的堡壘”。對于現(xiàn)代教育所面臨的這種困境，尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）早在一百多前年就曾指出[5]在我們生活的時代，這些持續(xù)不斷和震耳欲聾的呼聲畢竟喚起了一種印象，仿佛這個時代有一種巨大的教育需求渴望得到滿足。然而，正是在這種情況下，人們必須學(xué)會正確地聽，不為教育詞語的喧囂效果所動，看清那些不倦地談?wù)摦?dāng)代教育需求的人的面貌。一旦就近認真觀察，那好些大聲宣告教育需求的人便立刻變臉，成了真正的教育亦即堅持高貴精神本性的教育的起勁的、甚至狂熱的反對者了。

現(xiàn)在一百多年過去了，尼采當(dāng)年所指出的現(xiàn)代教育的弊端依舊在原地踏步?！皩逃姆此际且粋€國家和社會的大事?！盵2]43因此，今天在現(xiàn)代教育的社會危機和現(xiàn)代社會的教育危機中，人的自然與教育的關(guān)系必需要重新反思。

二、人的教育何以可能

對于人類，教育永遠是一個難題。如康德（Immanuel Kant）所言：“能夠?qū)θ颂岢龅淖畲?、最難的問題就是教育。”[4]7直到今天，對于“人的教育何以可能”仍然沒有人能夠給出完美的答案。歷史上，教育虛無主義和教育萬能論都曾經(jīng)盛行。虛無主義者完全否認教育的可能無疑是過于偏激，但萬能論者肯定也夸大了教育的作用。對于什么是教育，人與教育的關(guān)系，永遠沒有固定的答案。惟一可以肯定的是，人需要教育，人也可以被教育；分歧則在于如何教育以及教育的目的。在《愛彌爾》一書中，盧梭（JeanJacques Rousseau）指出[6]人類的成長依賴教育。我們生來柔弱，所以需要力量；我們生來無助，所以需要幫助；我們生來愚昧，所以需要判斷力。我們出生時所缺乏的一切，我們長大所需要的一切，全都仰賴教育賜予。

毫無疑問，人需要教育，但現(xiàn)代教育卻在走向教育的反面。盧梭以豐富的想象和巧妙的手法對于現(xiàn)代社會以及現(xiàn)代教育進行了淋漓盡致的批判。在他的教育哲學(xué)里，人的自然是第一位的。教育不能違背人的自然，而只能順應(yīng)它。因此，他認為理想的教育應(yīng)是否定性的，而非肯定性的。盧梭認為[6]在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。為了人的福祉，我們所要做的就是讓他們各有其位，各安其位，按照人的天性處理人的欲念。其余的事情則源于各種外因，非我們所能控制。

現(xiàn)代教育后來的發(fā)展無疑完全背離了盧梭的教育哲學(xué)，人的自然被拋在腦后。教育的目的就要塑造社會或國家想要的人才而非人性。在現(xiàn)代教育中，人的自然只能降格為第二自然。人性中只有適合現(xiàn)代社會和國家需要的部分才能被現(xiàn)代教育實踐所容許，反之則被抑制或控制。教育與人的關(guān)系最終轉(zhuǎn)化為教育與社會的關(guān)系。最終，在現(xiàn)代教育與現(xiàn)代社會的同構(gòu)中，二者成為現(xiàn)代性的共謀。

就像社會學(xué)要回答“社會何以可能”一樣，教育學(xué)最根本的問題也是“教育何以可能”。從人的自然出發(fā)，有學(xué)者認為[1]所謂教育，即是為孩子們提供“對待生活的各種可能的終極態(tài)度?！边@里的關(guān)鍵在于，教育并不是原原本本地為孩子們復(fù)制社會生活，并不是把原本的社會世界作為模板，加印在每個孩子身上。相反，教育的最終目的，是為孩子提供面對這個世界的“各種可能”的“終極態(tài)度”。

對于人而言，所受的教育不外三種。一是受之于自然或生活本身的教育；二是受之于父母或同伴的教育；三是學(xué)校教育。自然或生活本身的教育不可避免，也很難控制。對此，教育學(xué)一般不加以探討。受之于父母或同伴的教育對于人的成長至關(guān)重要。早期的教育學(xué)家對家庭教育或同伴教育都曾高度重視。但現(xiàn)代社會中，隨著社會分工的細化，家庭逐漸退出教育的領(lǐng)域，教育成為了學(xué)校的專門工作。因此現(xiàn)代教育學(xué)僅僅是關(guān)于學(xué)校教育的教育學(xué)。最終在教育學(xué)的學(xué)科視野中，“教育何以可能”就被簡化成了“誰來教”、“教什么”和“如何教”等一系列的技術(shù)問題。教育的哲學(xué)含義逐漸淡化，教育學(xué)成為一種工具性而非學(xué)術(shù)性的學(xué)科。但事實上，“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。”[2]44隨著在現(xiàn)代教育中人的自然與教育的關(guān)系被“教”與“學(xué)”的關(guān)系所取代?！八^‘教育就是‘傳授，‘拿到就是‘學(xué)會，而‘擁有就是‘知道。簡言之，教育就是‘灌輸。在這個意義上，教育等于意見的說服。當(dāng)‘教與‘學(xué)發(fā)生了偏差，教育就意味著失敗。”[7]由于忽視了天性的秩序，也拋棄了自然，教育的目的與人的成長開始相互背離。一個突出的表現(xiàn)就是，教育中的人感覺不到知的幸福。由于教育的內(nèi)涵縮小為了學(xué)校教育，自然或生活本身與教育不可避免地從疏遠進而走向?qū)α?。在鋼筋水泥的城市里，在組織嚴密的學(xué)校體制下，學(xué)生完全接觸不到真正的自然，人的自然本身也被教育者淡忘?，F(xiàn)代教育里，教師的職業(yè)化使得師生關(guān)系淡漠。“學(xué)生”成為了所有人一生中的第一份“職業(yè)?！苯處熀蛯W(xué)生什么時間相聚在教室里，不是因為教師想教，也不是因為學(xué)生想學(xué)，而是因為課程表的安排，教育制度的設(shè)計。而教師教什么，學(xué)生學(xué)什么更完全與教師和學(xué)生無關(guān)，而是由某個政府部門或?qū)＜椅瘑T會決定。在這樣的教育體制里，人是沒有“人性”的存在，人的自然被科層的制度取代?！耙靶U的教育為了不確定的將來而犧牲現(xiàn)在，使孩子遭受各種各樣的束縛，”[6]30為了滿足政府和社會對于人的整齊劃一的要求，所有被認為是不合時宜的天性均被扼殺在搖籃里。為了使被教育者服從教育者的安排，未來的幸福被作為籌碼加以許諾。

現(xiàn)代社會是一個物質(zhì)主義的社會。無論何種意識形態(tài)，豐裕的物質(zhì)都是幸福的代名詞?，F(xiàn)代人可以忍受道德的平庸，但卻難以忍受物質(zhì)的匱乏?！皩幵缸趯汃R車里哭，不愿坐在自行車上笑”生動詮釋了現(xiàn)代人在精神生活與物質(zhì)生活間的價值傾向。面對現(xiàn)實生活的道德困境和道德教育的危機，古典教育的美好并不能解決現(xiàn)代社會的問題。從古典到現(xiàn)代，教育的邏輯發(fā)生了根本的變化。古典教育呈現(xiàn)了教育的形成史，現(xiàn)代教育呈現(xiàn)的則是教育的現(xiàn)在史。在形成史上，教育是對人類精神生活的濃縮，是一種精神性而非商業(yè)性的活動?！敖逃蕾囉诰袷澜绲脑跎睿逃荒塥毩?，它要服務(wù)于精神生活的傳承。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵?！盵2]42在對待人的精神生活問題上，現(xiàn)代教育充滿了矛盾?，F(xiàn)代教育總是為了現(xiàn)實而放棄未來，為了未來而又放棄當(dāng)下。在知識選擇上，現(xiàn)代教育是實用主義的。強調(diào)教育內(nèi)容要對學(xué)生有用，對社會有用?，F(xiàn)實的有用性大于可能生活的崇高性。但在價值的選擇上，現(xiàn)代教育又放棄了對于學(xué)生當(dāng)下精神生活的關(guān)注。教育許諾給學(xué)生的可能幸?？偸窃谶b遠的未來。而為了那個不確定的未來和虛無縹緲的幸福，學(xué)生必須放棄現(xiàn)在的精神追求和道德德性的養(yǎng)成，將主要時間和精力用于學(xué)習(xí)各門學(xué)科的知識或?qū)嵱眉寄?。對于人而言，未來永遠是一個致命的誘惑。未來的不確定性經(jīng)常被人們誤認為是幸福生活的確定的來源。當(dāng)然，教育不是不應(yīng)關(guān)注未來的生活，恰恰相反，教育的價值就在于教育必須是未來的教育，教育必須為一個尚不存在的社會培養(yǎng)新人。只有新人才能建設(shè)新社會?！敖逃龥Q定未來的人的存在，教育的衰落就意味著人類未來的衰落。”[2]46但現(xiàn)代教育的誤區(qū)在于，顛倒了現(xiàn)實與未來的秩序。用未來的幸福生活遏制了當(dāng)下的精神追求；用當(dāng)下實用的知識與技能的傳授取代了其他崇高生活的可能性?！敖逃囆g(shù)的一個原理就是：孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定——為準(zhǔn)進行教育。”[4]8因此，教育必須要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下真實的精神狀況，進而為學(xué)生提供面對未來各種可能生活的“終極態(tài)度”；而不是從對未來幸福生活的假設(shè)出發(fā)，僅為學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實生活做準(zhǔn)備。

教育是從現(xiàn)實的生活出發(fā)還是關(guān)注可能的生活，體現(xiàn)了人們不同的教育態(tài)度和生活態(tài)度?！拔覀儗逃目捶可娴轿覀儗ζ渌惺聞?wù)的看法。教育的目的和手段必須與生活最終的問題聯(lián)系起來……教育是每個人的事情，它囊括了生活本身所包含的一切?！盵8]Ⅱ由于在人的自然中充滿矛盾性（人既可以改變又難以改變），教育的理想總是難以實現(xiàn)。無論理論上還是實踐中，對于什么是真正的教育，人們總是在實用主義和理想主義之間徘徊。但無論如何，“只教知識本身是不夠的，教育必須深入發(fā)展并教給人們怎樣生活?！盵8]17對于人來講，總是同時存在著兩個世界，一個是現(xiàn)實的生活世界，另一個就是可能的生活世界?，F(xiàn)實的生活世界是真實的，可能的生活世界則是想象的。實用主義者強調(diào)教育必須要植根于現(xiàn)實的真實生活，從現(xiàn)實出發(fā)持續(xù)改善人與社會，教育就是要為現(xiàn)存的社會培養(yǎng)它所需要的人。但問題在于，人總是渴望“生活在別處”，只有為了“可能的生活”和“終極態(tài)度”，教育才有意義。

總之，人的自然與教育的關(guān)系從根本上決定著人的教育何以可能。自然的偉大讓人意識到自己的渺小，遠離自然讓人莫名其妙的驕傲。那些妄想著征服自然的人，注定會敗在自然的腳下。人的求知的欲望導(dǎo)致了科學(xué)的產(chǎn)生，但科學(xué)的最終目的絕不是要征服自然，而是要認識自然，使人與自然和諧相處?，F(xiàn)代教育淡忘了人的自然以及自然本身存在的普遍性和終極意義，自然被科學(xué)研究對象化。在教育中人與自然關(guān)系的變化也就決定了人的自然的狀態(tài)。親近自然使人性單純而感性，遠離自然使人性復(fù)雜而張揚。理性的張揚一方面使人脫離蒙昧，但工具理性的擴張也使人陷入另一種瘋狂。欲望和貪婪會輕易突破能力和道德的界限，幸福也就越來越遠?！叭穗x他的自然狀態(tài)愈近，他的能力和欲望之間的差距就愈小，因此，他達到幸福的路程就沒有那么遙遠。”[6]33當(dāng)然，現(xiàn)代社會將教育與幸福聯(lián)系起來本來就是美好的誤會。古典教育的確是為了人的幸福，幸福也是人的自然的一部分；但現(xiàn)代教育則主要是為了滿足人的欲望，欲望取代幸福成了人性的底色。人性一旦為欲望所左右，教育就會在知識的汪洋大海中難以自拔。人生有限，學(xué)海無涯。一旦有限的生命被投入到無限的知識海洋中，人的自然就讓位于知識的自然或自然的知識。盧梭說[6]90：

我們會發(fā)現(xiàn)，有些人為各種知識所誘惑，沉湎于知識的美，學(xué)了一門知識又趕快學(xué)另一門知識，沒有一刻停息。他們就好比海灘上拾貝殼的孩子，起初拾了一些貝殼，可是看到其他的貝殼時，他又想去拾，結(jié)果扔掉一些又拾到一些，及至拾了一大堆貝殼不知道如何加以選擇，最后只好通通扔掉，空手而歸。

現(xiàn)代人最終通過現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)，收獲了知識卻未必受到了教育。

三、教育的條件及其他

在《經(jīng)驗與教育》一書的結(jié)尾，杜威（John Dewey）寫道[9]我堅信，根本的問題……在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱。根本的問題在于教育本身的性質(zhì)，而不在于給它加上什么修飾的形容詞。我們所缺乏而又是必需的教育，是純粹的和簡單的教育。只要我們專心致力于尋求教育究竟是什么，以及具備什么條件才能實現(xiàn)這種教育，而不使它停留在名稱或口號上，我們就能取得更確實、更迅速的進步。

從杜威提出這個問題到現(xiàn)在，教育實踐發(fā)生了巨大的變化，但“究竟什么東西才有資格配得上教育一名稱”，“以及具備什么條件才能實現(xiàn)這種教育”的疑問依然存在。重新反思教育的條件及其他相關(guān)問題仍然至關(guān)重要。

教育的發(fā)生需要條件，絕不是隨便什么傳播知識或灌輸教條的活動都可以稱之為教育。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”加在一起，并不自然等于教育?！拔也荒芙柚鷦e人的理解而知道，正如我們不能用別人的眼睛看見東西。”[3]67真正的教育需要教師與學(xué)生之間精神的互動。歸根結(jié)底，“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂呼喚另一個靈魂?！盵10]如果實踐中師生之間沒有足夠的“交往”，沒有“相互的承認”，真正的教育就不會發(fā)生，理智就不會進步，道德也難以成長。有學(xué)者認為教育首先不是力求探索人的自然（human nature）之“真”的科學(xué)，因為受之于“自然”的教育，完全不能由我們控制。人的自然并不能被人的知性所把握，因此，教育也不能被理解為一種有關(guān)人的自然成長之規(guī)律的科學(xué)。教育中的科學(xué)因素只存在于對“人的條件”（human condition）的認識?！爆F(xiàn)代社會中由于制度化教育的迅速擴張，學(xué)校成為了人生的驛站，老師和學(xué)生彼此互為熟悉的陌生人。在這種制度下，知識的傳播是有效的，但真正意義上的教育卻很難發(fā)生。雅斯貝爾斯認為[2]教育絕不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳。

現(xiàn)代教育體制中，由于課程表將教學(xué)時間和教師進行了嚴格匹配，時間的結(jié)構(gòu)化決定了教師與學(xué)生的共同目的只是學(xué)好某門課程，學(xué)生內(nèi)心的變化往往不在教學(xué)目標(biāo)考評的范圍之內(nèi)。

無論古今，教育總是需要教育者。教育者是教育的必要條件。因為人只有通過受過教育的人才能受教育。現(xiàn)代教育的困難就在于，教師并不必然就是教育者。教育的理想要求教師“以教育為業(yè)”，為學(xué)生提供“對待生活的各種可能的終極態(tài)度”，但現(xiàn)代教育的實踐卻告訴我們，學(xué)校只是一個教學(xué)的場所，教師作為一種專業(yè)或職業(yè)，主要是教學(xué)工作者而非教育工作者?！罢捎诮逃龣C構(gòu)的設(shè)立，使人們面臨違背設(shè)置機構(gòu)初衷的危險。”[2]25無論專業(yè)化還是職業(yè)化都意味著教師都不是“以教育為業(yè)”的教育者。教育者的終結(jié)也意味著“教育的終結(jié)”；“教育的終結(jié)”正是“哲學(xué)終結(jié)”的癥狀之一[11]。隨著“哲學(xué)的終結(jié)”，教育不再是哲學(xué)的基本問題，教育與自由不再相關(guān)?！笆裁词墙逃辈辉偈且粋€形而上的哲學(xué)問題，而是一個心理學(xué)或社會學(xué)意義上的技術(shù)問題。“本來是理想的陶冶，現(xiàn)在卻只是為了通過考試學(xué)一些很快就被遺忘的知識?！盵2]45“如果變得日益嚴重的教育本質(zhì)問題，竟被人們?nèi)绱说暮雎?，那么教育就會變得喪失根本目?biāo)而不穩(wěn)定和支離破碎。它帶給學(xué)生的不再是包羅萬象的整體教育，而是混雜的知識。”[2]45其結(jié)果，教育追求的不再是更好的生活，而是更高的分數(shù)。在夸美紐斯（Johann Amos Comenius）所發(fā)明的以班級授課制為核心的現(xiàn)代教育系統(tǒng)中，“基本知識成為了教育的基礎(chǔ)，”“教育系統(tǒng)成為了一種制度，一種依然存在爭議的制度?！盵12]17在這種制度下，各科教師按照課程表在學(xué)生心中播下的是“不孕”的知識，而對于人的判斷力并不關(guān)心。真正的教育需要心靈的導(dǎo)師而不是職業(yè)化的教師。偉大心靈的存在是教育的重要基礎(chǔ)。真正的教育只有通過研讀“最偉大心靈留下的偉大的書”來完成，而不是通過完成任課教師所布置的家庭作業(yè)來實現(xiàn)。

在哲學(xué)的意義上，教育專為人的自然和自由而設(shè)。教育要順應(yīng)人的自然以實現(xiàn)人的自由。“其目標(biāo)不是教育技術(shù)的可替換的產(chǎn)品，而是人性的實現(xiàn)?！盵13]教育學(xué)意義上的教育強調(diào)知識的傳遞，為了知識本身的目的或社會需要，人的自然和自由都可以放棄?，F(xiàn)代教育實踐規(guī)訓(xùn)了教育學(xué)，教育學(xué)作為一種話語體系也反過來規(guī)訓(xùn)著現(xiàn)代教育實踐。古典教育關(guān)注人的自然與自由，是一種整體性教育，這種教育將與人有關(guān)的諸種教育職能集于一身，無論秉持何種教育理念，教育就是教育，教育本身都既傳播知識，也造就德性，既培養(yǎng)公民，也造就好人，既強調(diào)理性，也充滿感性。總之，古典教育是為了培養(yǎng)一個整全的人，人是目的而不是工具。相比之下，現(xiàn)代教育不再是一種整體性的教育，教育內(nèi)部的分工越來越細，一種教育方案只針對人的一個方面。原先那些整體性的教育理念，比如公民教育、人文教育、自由教育、博雅教育、通識教育等都降格成為了一種具體的教育類型。

古希臘人認為他們須創(chuàng)造的最偉大的藝術(shù)品是人……今天，我們卻不問怎樣使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應(yīng)當(dāng)教他什么技術(shù)，使他成為只關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙。只要我們把自己的目標(biāo)局限于解決眼前的實際問題，忽略古希臘哲學(xué)家和希伯萊先知們關(guān)于教育創(chuàng)造人使其遵守道德，法律，為其展現(xiàn)“偉大的遠見”等學(xué)說，那么，我們便不能找到符合現(xiàn)代男女兒童條件的現(xiàn)代教育的目的。

現(xiàn)代教育里，人的整體性以及知識的整體性都喪失了。知識成為了分類的知識，人成了多面的人。表面上也許人是目的，實際上人是手段?！皩砩钣杏门c未來職業(yè)作準(zhǔn)備的知識才是有用的，整體精神的傳播、對教育團體的信仰都越來越不起作用。為滿足專業(yè)精細化而降低原來作為人的教育的總體要求?！盵2]32最終教育只能退化為教學(xué)的技術(shù)或知識的傳播。

除有退化為教學(xué)的危險外，現(xiàn)代社會中教育還經(jīng)常面臨一種悖論。一方面需要教育的地方?jīng)]有被教育，另一方面不需要教育的則被拼命灌輸。一方面教育無所不能，另一方面教育又一無是處。教育既造就了繁榮的現(xiàn)代社會，又異化了人的天性，使人不再是自然的人，純粹的人，而是成為了分裂的人，危險的人。“人無論何處都會把自身想像成是由兩種完全異質(zhì)的存在組成的：身體和靈魂。這兩種存在不僅有著實質(zhì)的不同，而且在很大程度上都彼此獨立，甚至經(jīng)常發(fā)生沖突。”[14]178現(xiàn)代社會中教育的目的不是把人造就成為受過教育的有教養(yǎng)的人，而是訓(xùn)練成為相信知識就是力量充滿欲望的知識人。在欲望主導(dǎo)下，肉體的貪婪與靈魂的超越相互沖突。一方面教育依賴于人的身體，也服務(wù)于人的身體，身體是承載著人的自然的惟一“容器”。教育無法脫離人的身體而存在。另一方面教育的理想又要超越于身體的存在，“違背我們身體之中最根深蒂固的本能和偏好”，“追求道德的目標(biāo)”，而“一切道德行為均意味著犧牲”[14]180。教育過程中源于身體的欲望，要求我們追求生活的安逸，服從于靈魂的理性則強迫身體遵守道德的律令。與古典社會有所不同，現(xiàn)代社會“不是自然和諧的狀態(tài)，而是一種政治工作的結(jié)果?！盵15]在現(xiàn)代社會里，人的自然不再是教育的必然基礎(chǔ)，“人的社會構(gòu)成”的重要性凸現(xiàn)，教育的主要功用就是為了傳播知識與培養(yǎng)技能。但“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！盵2]4真正的教育只能是自我教育?！罢麄€教育過程是一個受教育者逐步把自己變?yōu)樽约旱慕逃叩倪^程?！盵8]310缺少了自我的有效參與，教育就不可能發(fā)生。真正的教育必須喚醒靈魂深處的自我，而不是著眼于身外的知識。教育過程中知識本身不是目的，而只能是教育的手段?！笆裁吹胤接媱澓椭R獨行武斷，對精神價值大張撻伐，那么這些計劃和知識就必然會變成自身目的，教育就將變成訓(xùn)練機器人，而人也變成單功能的計算之人，在僅僅維持生命力的狀況中人可能會萎縮而無法看見超越之境。”[2]35-36知識不等于教育。相反，教育“是一種對知識的目的理性和功能性的堅決反抗。”[16]如果我們將知識的轉(zhuǎn)移當(dāng)成了教育的目的，那么自有印刷術(shù)以來教育就失去了本真的意義。

總之，現(xiàn)代教育的普及促進了學(xué)校的繁榮，但隨著學(xué)校的繁榮教育本身反倒可能衰落了。今天更多的人進入了學(xué)校并不意味著更多的人接受了教育，更不意味著更多的人成為了受過教育的人或教育成了的人。通過教育使人成為人，是人的理想，也是教育的夢想。但由于人的自然中“那些無法改進或不能教育的方面”[12]9以及教育系統(tǒng)本身的缺陷，教育的夢想經(jīng)常遭遇挫折?！啊畲罂赡艿钠占敖逃菇逃鬄橘H值，以至于它不但不能給人以特權(quán)，甚至不能使人受尊敬。最廣泛的普及教育恰恰就是野蠻?！盵5]26尼采當(dāng)年的批評雖很偏激但也不無道理。教育的實現(xiàn)不是一個自然的過程，而是需要諸多的條件。隨著越來越多對于教育沒有熱情的學(xué)生被迫進入學(xué)校，越來越多不夠教育者資格的教師也隨之走上講臺，“靠了他們占優(yōu)勢的人數(shù)，憑借物以類聚（similis simili gaudet）的本能，他們逐漸決定了這些機構(gòu)的精神實質(zhì)。”[5]52無論如何，學(xué)校數(shù)量的擴張不必然帶來真正的教育繁榮。無論何時，真正教育成了的人在諸多接受過教育的人當(dāng)中只能是少數(shù)。當(dāng)然，我們也不能因為只有少數(shù)人被教育成而否認絕大多數(shù)人受教育的權(quán)利。相反，正是因為有了眾多人的教育參與，那些少數(shù)教育成了的人才有可能存在?！敖逃恼嬲孛?，即無數(shù)的人表面上似乎是在為了自己受教育，實際上是在為了使少數(shù)人受教育成為可能而替教育事業(yè)工作。”[5]23畢竟教育是人類最大的福利，那些教育成的了人恰恰代表了整個人類而不是單個的人?！?/p>

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[10]這句話通常被歸在雅斯貝爾斯的名下，認為是他在《什么是教育》一書中所說。但是查閱該書中譯本并未見到這句話。檢索其他學(xué)者對這句話的引用，要么沒加注釋，要么是注釋錯誤。原出處至今不詳。

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（責(zé)任編輯 張 芊）