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    康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查①

    2013-09-23 01:54:22劉曉丹嚴(yán)雋陶胡軍吳衛(wèi)兵
    關(guān)鍵詞:康復(fù)教學(xué)方法差異

    劉曉丹,嚴(yán)雋陶,胡軍,吳衛(wèi)兵

    學(xué)習(xí)風(fēng)格也稱學(xué)習(xí)類型或?qū)W習(xí)傾向,由美國學(xué)者哈勃特·塞倫于1954年首次提出,是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采取的習(xí)慣性學(xué)習(xí)方式和傾向[1]。學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為構(gòu)成,反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)之做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式[2]。通過對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格分析,可充分了解學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動(dòng)態(tài)心理過程和個(gè)性特征,為教師因材施教提供理論依據(jù)。

    國際上比較流行的學(xué)習(xí)風(fēng)格大致可分為以認(rèn)知為中心、以個(gè)性為中心和以學(xué)習(xí)為中心三類理論模式,具體包括VARK模型、KOLB模型和MBTI模型[3],其中Fleming建立的VARK學(xué)習(xí)風(fēng)格模型在近年來得到較廣泛地應(yīng)用[4]。

    康復(fù)治療學(xué)本科專業(yè)是教育部2001年批準(zhǔn)設(shè)置的一個(gè)新專業(yè),迄今已有約40所院校設(shè)置康復(fù)治療學(xué)相關(guān)本科專業(yè),專業(yè)發(fā)展勢(shì)頭良好,并與近年來康復(fù)醫(yī)學(xué)在我國的迅速發(fā)展相適應(yīng)[5]。但康復(fù)醫(yī)學(xué)教育在我國尚屬起步階段,在教學(xué)體制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)模式等方面還有待于進(jìn)一步完善,各種各樣的教學(xué)改革也在不斷探討中,相繼提出了一些教學(xué)模式,如示范教學(xué)、Team教學(xué)、以問題為中心教學(xué)、情景教學(xué)、角色互換教學(xué)等,但究竟哪一種教學(xué)模式最合適尚未有定論,還需要進(jìn)一步找到最佳教學(xué)模式的理論依據(jù)[6]。了解康復(fù)治療學(xué)專業(yè)在校大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性,相應(yīng)地采用不同的教學(xué)方法及學(xué)習(xí)策略以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果,顯得非常重要。

    1 研究對(duì)象

    上海中醫(yī)藥大學(xué)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)本科在校四個(gè)年級(jí)265名學(xué)生,其中2009級(jí)35名,2010級(jí)60名,2011級(jí)85名,2012級(jí)85名。采用VARK學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷265份,回收有效問卷251份,回收率95%,問卷發(fā)放及回收情況見表1。

    表1 調(diào)查問卷發(fā)放回收情況(n)

    2 VARK模型原理及方法

    VARK模型是一種專門用來研究學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法、分析學(xué)生信息處理傾向,從而了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的工具。VARK模型側(cè)重于研究學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自己的各種感官有效地學(xué)習(xí)。根據(jù)不同的感官運(yùn)用,將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型(V)、聽覺型(A)、讀寫型(R)及運(yùn)動(dòng)實(shí)踐型(K)四種類型。

    本次調(diào)查采用VARK 7.0中文版,調(diào)查問卷由16道選擇題構(gòu)成,被測(cè)試學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況單選、多選或不選。根據(jù)問卷后的計(jì)分表統(tǒng)計(jì)出V、A、R、K的分值以及四者之和。按照Fleming提供的方法,參照VARK的總分值及其對(duì)應(yīng)的步長(表2),首先確定統(tǒng)計(jì)出來的VARK總分值范圍;然后從V、A、R、K中的最大值開始,如果最大值與第二大值之間的差>總分值范圍相對(duì)應(yīng)的步長,則風(fēng)格選擇終止;如果差≤步長,則將第二大值對(duì)應(yīng)的風(fēng)格也納入進(jìn)來,并進(jìn)而考慮第三大值;以此類推,可以得出被測(cè)試者是多重學(xué)習(xí)風(fēng)格還是單一學(xué)習(xí)風(fēng)格[7]。多重學(xué)習(xí)風(fēng)格還可細(xì)分為雙重傾向、三重傾向、四重傾向,單一學(xué)習(xí)風(fēng)格也還可以進(jìn)一步細(xì)分學(xué)習(xí)風(fēng)格的強(qiáng)弱(表 3)。

    表2 VARK總分值與對(duì)應(yīng)步長參照表

    表3 多重學(xué)習(xí)風(fēng)格和單一學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱評(píng)價(jià)表

    將收集的251份問卷按照Fleming提供的統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理,包括不同年級(jí)學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布情況、學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱分布情況、傾向重?cái)?shù)分布情況、單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布情況。通過SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行χ2檢驗(yàn),分析不同年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的顯著性。

    3 結(jié)果

    3.1 VARK數(shù)值中最大值分布情況

    VARK數(shù)值中最大值分布情況是指不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格細(xì)節(jié),僅做V、A、R、K分值大小統(tǒng)計(jì),將四個(gè)分值中得分最高的字母記錄做統(tǒng)計(jì)。不同年級(jí)學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布無顯著性差異(P>0.05)。見表4。

    表4 不同年級(jí)學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布情況(n)

    3.2 學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱分布情況

    學(xué)習(xí)風(fēng)格是指該學(xué)生屬于多重學(xué)習(xí)風(fēng)格還是單一學(xué)習(xí)風(fēng)格,其中單一學(xué)習(xí)風(fēng)格還可根據(jù)其強(qiáng)弱分為單傾向一般、單傾向強(qiáng)、單傾向非常強(qiáng)。不同年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱分布無顯著性差異(P>0.05)。見表5。

    表5 不同年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱分布情況(n)

    3.3 傾向重?cái)?shù)分布情況

    傾向重?cái)?shù)分布主要是對(duì)多重學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生進(jìn)一步細(xì)分,即屬于雙重傾向、三重傾向或四重傾向,不同年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向重?cái)?shù)分布有顯著性差異(P<0.05)。見表6。

    表6 不同年級(jí)學(xué)生傾向重?cái)?shù)分布情況(n)

    年級(jí)間兩兩比較顯示,2009級(jí)與2010級(jí)間無顯著性差異(χ2=1.125,P=0.771),與 2011 級(jí)(χ2=8.579,P=0.035)、2012 級(jí)(χ2=8.697,P=0.034)間有 顯著性 差異 ;2010 級(jí) 與 2011 級(jí) (χ2=9.108,P=0.028)、 2012 級(jí) (χ2=9.767,P=0.021)間有顯著性差異;2011級(jí)與2012級(jí)間無顯著性差異(χ2=1.164,P=0.762)。

    3.4 單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布情況

    單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布情況主要針對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格為單一風(fēng)格的學(xué)生,進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)其屬于V型、A型、R型還是K型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。不同年級(jí)學(xué)生單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK的分布無顯著性差異(P>0.05)。見表7。

    表7 不同年級(jí)學(xué)生單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中VARK分布情況(n)

    4 討論

    4.1 共性與差異

    四個(gè)年級(jí)學(xué)生在VARK數(shù)值中最大值分布、學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱、傾向重?cái)?shù)分布、單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向等四個(gè)方面有共性,也有差異。

    共性體現(xiàn)在三個(gè)方面:①VARK數(shù)值中最大值分布中均以K值占比重最多;②學(xué)習(xí)風(fēng)格強(qiáng)弱中以多重學(xué)習(xí)風(fēng)格為主,且單一學(xué)習(xí)風(fēng)格以一般傾向占大多數(shù),非常強(qiáng)傾向占少數(shù);③單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向中以K傾向?yàn)橹鲗?dǎo)。從共性角度來看,四個(gè)年級(jí)學(xué)習(xí)風(fēng)格改變不明顯,這與學(xué)習(xí)風(fēng)格具有內(nèi)在穩(wěn)定性有關(guān),學(xué)習(xí)風(fēng)格改變需要長期的過程。

    差異主要體現(xiàn)在傾向重?cái)?shù)方面,一、二年級(jí)學(xué)生以四重傾向占主導(dǎo)地位,而三、四年級(jí)學(xué)生以單一傾向占主導(dǎo)地位。提示經(jīng)過兩年基礎(chǔ)課及專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí),四重學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向逐漸向單一學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)生轉(zhuǎn)變。這可能與目前的教學(xué)方法及教學(xué)模式有關(guān)。

    4.2 對(duì)教學(xué)的啟示

    教學(xué)過程是師生雙向的活動(dòng),學(xué)生要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格來適應(yīng)教師的教學(xué),教師也應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格,教學(xué)相互適應(yīng)才能取得預(yù)期的教學(xué)效果。從教學(xué)改革中教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位的角度出發(fā),教師在教學(xué)過程中首先要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格,根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異進(jìn)行適應(yīng)性改變,才能做到因材施教。因此,根據(jù)本研究學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查,對(duì)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)的教學(xué)有以下四點(diǎn)啟示。

    4.2.1 重視實(shí)踐教學(xué) 我國醫(yī)學(xué)教育中存在著重視理論知識(shí)灌輸和傳授、輕視學(xué)生動(dòng)手能力和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題能力培養(yǎng)的現(xiàn)象[8]。而學(xué)生VARK數(shù)值中最大值分布以K占絕對(duì)主導(dǎo)地位,提示在康復(fù)治療學(xué)教育過程中要充分重視實(shí)踐教學(xué)??祻?fù)治療學(xué)專業(yè)由于其專業(yè)特點(diǎn),要求所培養(yǎng)的學(xué)生不僅要具有較扎實(shí)的理論基礎(chǔ),還要具有較強(qiáng)的實(shí)踐技能。當(dāng)然,康復(fù)專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐技能不單純是試驗(yàn)課的增加,而是多種教學(xué)方法的使用和滲透,比如可以采用病例導(dǎo)入式教學(xué)方法、角色扮演教學(xué)方法、以問題為中心的教學(xué)方法等,讓學(xué)生可以充分運(yùn)用動(dòng)覺實(shí)踐完成專業(yè)知識(shí)吸收和消化。

    4.2.2 采用多種教學(xué)方法 調(diào)查顯示,無論哪個(gè)年級(jí),均以多重學(xué)習(xí)風(fēng)格(包含雙重、三重、四重學(xué)習(xí)風(fēng)格)占主導(dǎo)地位,這表明康復(fù)治療學(xué)專業(yè)大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣動(dòng)用多種感官接受知識(shí)信息。提示教育者在教學(xué)的過程中要充分運(yùn)用學(xué)生不同的感官,采用多種教學(xué)方法。近年來提倡的以問題為中心的教學(xué)、病例導(dǎo)入式教學(xué)等均是強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己提出問題,查閱資料,多種渠道獲取信息,提煉答案,然后登臺(tái)交流學(xué)習(xí)內(nèi)容,這都是基于學(xué)生多重學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)采用多重教學(xué)方法的理念體現(xiàn)[9]。情景教學(xué)、模塊教學(xué)、情感教學(xué)、批判性思維教學(xué)、虛擬實(shí)驗(yàn)、模擬康復(fù)治療、多媒體教學(xué)等都是在康復(fù)治療學(xué)教學(xué)過程中可以采用的教學(xué)方法[10]。

    4.2.3 不同年級(jí)采用不同的教學(xué)方法 康復(fù)治療專業(yè)不同年級(jí)學(xué)生接受知識(shí)的風(fēng)格有差異,一、二年級(jí)學(xué)生以四重傾向占主導(dǎo)地位,而三、四年級(jí)學(xué)生以單一傾向占主導(dǎo)地位。特別是大一學(xué)生,其四重傾向比例占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì),提示對(duì)剛?cè)雽W(xué)的大一新生授課時(shí)要注意多種教學(xué)方法的滲透。目前醫(yī)學(xué)教育中,特別是大一的基礎(chǔ)課程中,教師“滿堂灌”的教學(xué)模式仍占據(jù)主流,學(xué)生多感官的學(xué)習(xí)風(fēng)格漸漸出現(xiàn)了集中的現(xiàn)象,而這對(duì)于學(xué)生能力的培養(yǎng)是不利的,提示教育者教學(xué)模式的改革應(yīng)貫穿從新生入學(xué)到學(xué)生畢業(yè)的整個(gè)過程,而不是單單從高年級(jí)專業(yè)課學(xué)習(xí)才開始。

    4.2.4 關(guān)注某種傾向占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生 從單一學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向?qū)W生中VARK的分布情況來看,康復(fù)治療專業(yè)四個(gè)年級(jí)單一學(xué)習(xí)風(fēng)格中V、A、R、K所占比例有差別,但以K型占優(yōu)勢(shì);從四個(gè)年級(jí)的比例來看,單一風(fēng)格的學(xué)生大概占到三四成。因單一風(fēng)格學(xué)生在獲取知識(shí)信息過程中,動(dòng)用感官相對(duì)單一,因此教師在教學(xué)過程中要充分重視此類學(xué)生,以免造成厭學(xué)情緒。在實(shí)施教學(xué)時(shí),對(duì)于視覺型為主的學(xué)生可多用圖形、表格、視頻、流程圖等視覺輔助;而對(duì)聽覺為主的學(xué)生,可多采用講座、討論、口頭講解的方式;讀寫型為主的學(xué)生可多采用讓學(xué)生在閱讀或編寫文本、資料信息的過程中獲得更多的知識(shí);運(yùn)動(dòng)實(shí)踐型為主的學(xué)生可采用角色扮演、辯論、實(shí)驗(yàn)和模擬、仿真的過程中獲得知識(shí)[11-13]。

    隨著我國康復(fù)醫(yī)學(xué)的蓬勃發(fā)展,康復(fù)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)逐步受到重視,康復(fù)治療學(xué)教育也成為整個(gè)醫(yī)學(xué)教育體系中不可或缺的重要組成部分[14]。在目前師資、教學(xué)設(shè)施與條件、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面都有待發(fā)展的情況下,如何更好地應(yīng)用學(xué)習(xí)風(fēng)格分析,根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行有針對(duì)性地教學(xué),以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,對(duì)于培養(yǎng)高質(zhì)量、具備發(fā)展?jié)摿蛯?shí)踐能力的學(xué)生意義重大,并能真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育理念。

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