構建ESP聽說生態(tài)課堂的教學任務設計研究

郭劍晶

(福建江夏學院人文學院，福建福州，350108)

Janice Yalden[1]認為設計一門新的課程意味著巧妙的融合已知的語言教學和特定學員要帶入課堂的新元素：他們自己的需要，希望，態(tài)度，世界知識等。Janice的觀點揭示了教學任務設計的方向和主要構件，不容忽視的一點是提及學習者的需求。對于專門用途英語(ESP)，Hutchinson和Waters[2]認為課程設計是一個過程，通過這個過程，原始的關于學習需要的數(shù)據(jù)被解釋從而創(chuàng)造出一系列完整的教學體驗，它的終極目標是要引領學習者獲取一定的知識技能。

鑒于ESP聽說教學的特殊性，其教學內容與行業(yè)緊密相關，傳統(tǒng)的聽說課堂教學理念既不能保障學生以高漲的學習熱情去融合專業(yè)新知，也不能滿足行業(yè)真實場景的交際實際要求。而生態(tài)課堂才能為ESP聽說教學提供情景化真實的平臺。只有良好的教學任務設計才能實現(xiàn)課堂中人人參與，達到教育生態(tài)化的終極教境。

一、生態(tài)課堂國內外研究概況

(一)生態(tài)課堂的理念

1866 年德國生物學家和哲學家 Haeckel將生態(tài)學定義為研究生命有機體與其周圍環(huán)境之間相互關系的科學[3]。繼1976年美國哥倫比亞大學的Lawrence Cremin 首次提出了“教育生態(tài)學”這一概念后，1978年，Lawrence Cremin 提出運用生態(tài)學的聯(lián)系觀、平衡觀、動態(tài)觀來研討教育問題。所謂生態(tài)課堂就是一種把與教學相關的各個元素包括學生、教師、教學內容、教學方法、課程評價和教學環(huán)境看成一個教學的生態(tài)系統(tǒng)，并以此來建立一種整體的、開放的、多樣的、互動的、和諧的、可持續(xù)發(fā)展的課堂形式，該課堂形式是符合學生的個體需求并被教學雙方所認可的。本文所探討的聽說課生態(tài)課堂教學任務的設計，是以生態(tài)學理念為理論基礎，從與教學相關的各個元素的相互關系中優(yōu)化聽說課教學。“生態(tài)課堂”與“課堂生態(tài)”的本質區(qū)別在于“課堂生態(tài)”是一種“客觀”存在；“生態(tài)課堂”是一種主觀狀態(tài)。我們所探討的“生態(tài)課堂”是把“課堂生態(tài)”作為內容和基礎，研究課堂教學的方向和目標。

(二)生態(tài)課堂的組成部分

從教育生態(tài)學角度看，生態(tài)課堂[4]組成部分如下：(1)個體：教學中涉及的教師與學生個體；(2)種群：教學雙方結成的群體；(3)習得鏈：知識，技能和各項素質的習得；(4)生態(tài)因子：影響課堂教學生態(tài)系統(tǒng)的各元素。就該組成部分看，生態(tài)課堂活動中的教學關系如同自然生態(tài)鏈，它包含了各個組成部分的動態(tài)組合與互動，各個組成部分間能量的動態(tài)平衡過程，師生的情緒變化以及知識和技能等的傳授與習得。從這種生態(tài)理念看，生態(tài)課堂的構建關鍵是進行課堂“生態(tài)場”的構建。也就是把課堂教學視為在一定時間內融合師生場和心理場等各子場的相互作用而構成的教學生態(tài)系統(tǒng)。

1.師生場：師生場中的師與生、教與學的地位是民主、平等的。在師生場中課堂話語權的轉換是關鍵，尤其是視聽說課堂要變一言談為群言談，從獨白走向對話，從講授走向建構。學生作為生態(tài)課堂的主人，應掌握第一話語權并享有充裕的自由表達的空間。只有把課堂重心從“如何教”轉換為“如何學”，以學論教，“教”與“學”和諧共生，才是真正意義上的生態(tài)課堂。

2.心理場：生態(tài)課堂的心理場是由教學雙方心理和諧共生的。教師的教學心理[5]主要指教師在課堂教學時的言行舉止、儀表狀態(tài)、情緒情感、人格魅力、專業(yè)素養(yǎng)、教學智慧等。學生的學習心理包含認知、情感、態(tài)度、方法、觀念、專注與參與度、合作與獨立意識、自我調控等。師生的心理場的失衡可能導致生態(tài)課堂的亞健康狀態(tài)或失衡。由于教—— 學活動的特殊性，師生的倦怠心理極易產生。心理學理論可以解釋這種現(xiàn)象：越是熟悉的事物，人們對它的關注度越會降低，這就是熟視無睹。因此，如何讓師生雙方彼此長時間的互相認可并接受對方傳導的信息刺激，并自覺讓大腦產生自主加工的快感，是生態(tài)課堂研究的重點所在。

簡言之，生態(tài)課堂是綜合考慮生態(tài)原理和教學發(fā)展規(guī)律的教學模式，該教學模式中課堂和生態(tài)兩種系統(tǒng)中的各子場是否協(xié)調是視聽說課堂教學是否生態(tài)的關鍵。

二、ESP聽說課生態(tài)課堂的教學任務設計

(一)生態(tài)課堂中學習者的學習體驗

生態(tài)化教學強調主體的“體驗”過程。這一體驗過程正反應了行為主義語言研究所認為的“刺激——反應——加強”這一系列過程把學習變?yōu)橐环N習慣。在外語學習過程中，刺激來自外語的傳授過程；“反應”是學習者對刺激作出的回應；“加強”是多元因子。它可以是他人的贊許或來自內部自我對目標語使用的滿足。Chomsky(1964)解釋了人的大腦如何能把有限的經驗應用到無限的情景中。他認為人腦能按照一部分有限、細微的規(guī)則根據(jù)經驗處理它遇到的無限可能。根據(jù)這種解釋，學習就是形成模仿習慣和獲取規(guī)則的統(tǒng)一體。也就是說人的思維不僅對刺激產生反應，而且可以對某些刺激反應形成經驗，通過這種經驗的累積可以預測新環(huán)境中的刺激并做出正確的反應。認知主義語言理論也認為學習者不是被動接受信息，而是主動加工信息，也就是通過思考他們所看、所聽的內容用自己的思維能力去分析其應用情境并推斷其習得規(guī)則。

(二)生態(tài)課堂中教師的教學行為

理想的大學英語生態(tài)課堂中，教師有效教學行為的五種意識不容忽視，他們分別是：對象意識，情境意識，目標意識，自主學習意識和評價意識。具體表現(xiàn)在語言知識和技能訓練的比例分配；主題的情境意識與拓展性；自主學習能力的培養(yǎng)上的創(chuàng)造性；自評和互評上的開拓性；素質教育與道德教育的目標性。

僅僅以語言為中心的方法只看到目標環(huán)境中的能力決定了英語課程。以技能為中心的方法會進一步看到目標能力資料后面的東西，看看是什么過程使得學習者能擁有這個能力。只有以學習為中心的課程設計才會看到個人能力背后的東西，因為我們真正要尋找的不是能力本身，而是學習者如何獲得該能力。所以教師的角色是課程設計者、需求分析員、評估員(評估學生的學習狀況和選定適當?shù)慕滩?、斡旋者(處理好與學生的關系)、教師、學習伙伴、研究員。理想的生態(tài)課堂是情景化教學、開放式教學和合作化教學的結合。

(三)ESP聽說生態(tài)課堂樣課及分析

以下以教師T的2課時法律英語教學內容為例分析生態(tài)課堂對學生習得的影響：

8:20 一位學生的presentation；

8:25 就presentation 內容點評，導入新課；

8:30 聽一段案例，做選擇題并回答問題；

8:50 要求學生先關鍵詞聯(lián)句，后復述該案例；

9:05 下課。教師詢問中西方在該法上的差異準備情況。

9:15 一組學生代表描述中國民法；

9:25 二組學生代表描述西方家庭法；

9:35 放映一段《刮痧》電影片段；

9:45 就電影片段討論中西文化差異及民事問題；

9:57 總結中西方在該法系中的差異，布置課后查閱該法案例，以供下次課交流；

10:00 下課。

該樣課在建構生態(tài)課堂上有獨到之處：

1.建構ESP生態(tài)課堂的前提是良好的師生關系

教師與學生在生態(tài)課堂中具有協(xié)變特征，課堂教學是師生情感交織的過程。從學生的presentation 入手進行點評縮小了師生的情感距離，并且自然而然地導入了與課程相關的話題。師生間存在著共生互補的生態(tài)關系，在課堂教學中，學生對案例的復述和就電影片段討論中西文化差異及民事問題顯示了課堂綜合能力的培養(yǎng)，意味著教師價值的提升，體現(xiàn)生態(tài)化的教學理論原則，也突出了人文社科知識的認知。樣課顯然是采用了一些策略培養(yǎng)了學生的語言知識和技能，使樣課聽說結合，分配得當，又鼓勵了學習者主動參與。生態(tài)課堂強調目標意識，那么在目標和現(xiàn)實之間是有差距的，樣課的獨到之處是利用了“差距”。(1)信息差距：教學過程學習者個體對已知和未知的內容有差距。課前安排學生查閱不同資料，是彌補信息差距的有效手段。(2)媒介差距：講授過程中的任務安排，如：記錄關鍵詞——用關鍵詞聯(lián)句——完成填空——復述，通過信息需要從一種媒介轉換成另一種媒介，循序漸進習得知識。(3)理由差距：證據(jù)是有線索提示的，但答案卻需要推理，聽前預測就是在推理。(4)記憶差距：學習者在課程中已經解釋了一些信息，現(xiàn)在他們需要用他們的記憶去重組這些信息。復述對話或角色扮演就是重組信息的過程。(5)拼接差距：已知知識片段需要拼接成整體。提供關鍵詞讓學習者概述就是例子。(6)想法差距：讓學習者分組討論找出中西方文化差異就是很好的例子。(7)明確性差距：什么是肯定的？什么是猜想？什么是預測？什么是完全不可能？我們的例子中有許多需要預測的信息，但學習者對專業(yè)知識的認知基本上是肯定的。

教學設計就是要創(chuàng)造這樣的差距激發(fā)學習者的思維過程。授課過程的全英語交流，營造了實際應用英語的氛圍，形成了生態(tài)課堂合理的環(huán)境。同時，師生間的課間交流，從問答式變成對話是師生場生態(tài)位得到改善的表現(xiàn)。Richards & Lockhart 1994 研究表明，教師周圍的區(qū)域為活躍區(qū)，該區(qū)域內的學生表現(xiàn)活躍。

2.建構ESP生態(tài)課堂的關鍵是預設與生成的和諧

預設是教師對課堂教學的規(guī)劃和設想，而生成是課堂教學在預設的基礎上引導學生對已有知識經驗的重新組合，動態(tài)生成教學內容的過程。生態(tài)課堂中的學生不僅是聽眾，他們知識的認知和輸出過程實際上是在與客觀世界對話。通過預先安排的presentation，學生預習過程對相關資料的查閱，獲取的不僅是該領域的學科知識，潛移默化的語言模仿能力，還有縝密的思維習慣和符合邏輯的研究方法，這無形中促進了自主學習能力的培養(yǎng)。教師在課前搜集各種相關的視頻和紙質資料，比如電影片段；課中及時動態(tài)捕捉各種課程資源，比如學生對中西方民法的闡述；課后布置拓展練習，鞏固知識習得。整個課堂教學過程中，教師角色不斷轉換，成為一種鮮活的生態(tài)因子，是激發(fā)學生高昂學習情緒的直接因素。

3.建構ESP生態(tài)課堂的理念是情景化教學、開放式教學和合作化教學的結合

“情境化”教學突出“以生為本”的教學理念，把課堂作為語言生態(tài)場，激發(fā)生態(tài)因子各組成部分的動態(tài)組合。課堂教學設計緊密圍繞教學主題，具有實踐性和可操作性，讓學生在“體驗”的過程中進行知識建構和技能習得。通過電影片段讓學生了解中西方文化差異以及因為中國的刮痧療法引發(fā)的民事訴訟。課堂組織學生討論并演繹影片庭審中的三個情節(jié)：第一個證人舉證孩子在家中獨處，違背美國法律；第二個證人舉證妻子分娩的時候丈夫不在場，并說過“保大人舍孩子”的話；第三個證人證明許大同當眾打過孩子。此外，庭審中控辯雙方對《西游記》中孫悟空性格的不同解讀來闡述中西方對道德和價值觀的不同理解。以視聽說的形式真正使聽力教學與法律知識相結合，通過真實的案例學生體驗到了中西文化的不同，切實體現(xiàn)“以生為本”的教學理念。

開放式教學強調的是學生查找資料并對新信息進行加工、思考，從中獲得新知。在開放式學習中，學生是學習的主體，教師角色定位是輔導者，而學習方法和學習內容、思維過程及學習效果都取決于學生。作為學習者，可以獨立思考也可以依靠團隊力量集思廣益列出學習清單，包括已認知的知識和必須獲得的新知。然后廣泛收集資料并進行研討，并且模擬或演繹解決問題的各個步驟和場景，最后得出結論。比如樣課中教師讓學生分組準備中西方民法的特點，在課堂中展示，由學生們比較歸納它們之間的差異；課后布置案例學習題等。通過確定解決問題所需的知識，學生們能夠積極思考，從各個角度介入尋找答案。認知主義學習理論認為，發(fā)展就是個體在與環(huán)境相互作用中的一種建構過程，也是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。教學不應該是灌給了學生多少知識，而應是采取恰當方式促進學生的“同化”和“順應”的過程。在開放式學習中學習的場景是真實生活的再現(xiàn)，與學生認知的心理場相吻合，熟知的認知環(huán)境能夠有效地促進學生的知識建構。

合作化教學強化的是整個師生場中師生，生生的生態(tài)化互動，比如學生合作準備資料等。團隊意識的培養(yǎng)如同生態(tài)鏈中的和諧共生的生成。

三、ESP聽說課生態(tài)課堂對照實驗研究

(一)實驗研究設計

研究目的：比較生態(tài)課堂聽說教學與傳統(tǒng)聽力教學的教學效果；

研究對象：選取同一教師教授的3個班級(3個班課堂教學的總學時相同，統(tǒng)一進度)，選取一班作為生態(tài)化聽力教學實驗班，二、三班為對照班；

內容：對比生態(tài)化聽說教學模式與傳統(tǒng)聽說教學模式對學生學習動機、意志力、自信心、興趣以及對認知效果的影響；

控制變量：為嚴格控制影響實驗的其他因素，實驗班、對照班課后布置大致相同分量、但形式不同的聽說作業(yè)；

研究假設：假設1：生態(tài)化聽說教學模式能夠改變學生認知心理場并最終影響學習效果。假設2：生態(tài)化教學中，學生的學習狀況和他們用英語進行職場交流的能力正相關。

(二)實驗測量工具

一個學期實驗結束后，我們以全國“法律英語證書考試”及“托業(yè)英語考試”內容為依托模擬測試，作為聽力學習成效的評價依據(jù)。調查問卷包括影響聽說教學效果的主要因素和學生學習狀況比較。本實驗分別進行了一個學期實驗和試驗后測試與調查。

(三)實驗測試及問卷

本研究實驗前的測試，共發(fā)放試卷138份，收回有效試卷138份。由于實驗班各項成績提高，未進行問卷調查。但對實驗班進行了學習狀況實驗前后比較的調查，共發(fā)放試卷42份，收回有效試卷42份。

表1 實驗班與控制班試驗前、后，聽、說各項成績

第二學期對照班進行影響聽說教學效果的主要因素調查，共發(fā)放試卷96份，收回有效試卷93份。調查發(fā)現(xiàn)缺乏學習興趣37人，占38.54%；學習方法不當56人，占58.34%；認為實踐機會少54人，占56.25%；認為教學手段單一68人，占70.84%；認為缺乏語言環(huán)境93人，占100%；歸咎個人英語基礎差17人，占17.71%；歸咎教師能力水平不高的21人，占21.88%；個人缺乏自信34人，占35.42%；認為授課教師人格魅力欠佳15人，占15.63%。

(四)實驗結果與討論

1.結果

通過對實驗班與對照班水平測試和試驗前、后的問卷調查(結果分別見表1、表2)各項分值的分析，證明了3個班試驗前在聽說測試各項上的得分不存在顯著性差異，一班、二班、三班聽力各項總分累計分別是78.58，78.95和79.29；口語各項總分累計分別是72.45、73.32和71。不過所得分值表明學生英語學習動機普遍不高，興趣欠缺和自信心較差。在對實驗班生態(tài)化聽力教學模式實施一個學期之后，通過對實驗班學生學習狀況實驗前后比較，一班、二班、三班聽力各項總分累計分別是90.09、73.12和70.97；口語各項總分累計分別是91.47、67.33和63.78。實驗班學生學習狀況各項指標明顯提高，而對照班下降，部分原因可能是知識難度的增加。表1成績驗證了假設1，生態(tài)化聽說教學模式能夠改變學生認知心理場并最終影響學習效果。

表2 實驗班學生學習狀況實驗前后比較(共42份)

2.討論

教師作為生態(tài)課堂的總設計師，如何提高學生參與的正能量是關鍵，奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論指出，希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規(guī)律及事物之間關聯(lián)的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認識結構中的某個方面(表象、概念或命題)之間建立起非任意的實質性聯(lián)系。這種聯(lián)系在生態(tài)視聽說課堂中就是生態(tài)鏈的形成。同樣一堂談論教育問題的課程，實驗班學生設置的課前5分鐘口講話題是：在校生消費者權利。對照班按常規(guī)談論中西方教育方面差異。實驗班由于涉及已知法律知識，學生積極性提高，有的學生提出學生與學校形成的是生產與消費的關系，因為學校收費就必須提供相應的服務。這一觀點立即引起反駁，因為學校教育有政府投資，所以學生不是完全的消費者。還有的觀點是學校不是商業(yè)機構，提供的不僅僅是服務，在學校教育中學生還能得到文化方面的認知，獲得團隊工作的能力等。通過觀點闡述鍛煉了學生的英語表達，培養(yǎng)了專業(yè)知識的思辨能力，正能量得到發(fā)揮。而對照班學生僅就中西方教育問題討論，學生除了會說西方教育方法好，互動好，不是填鴨式的空洞陳詞外沒有具體內容也無法達到課堂討論的效果。究其原因是因為學生沒有親生經歷過西方教育，認知結構無法形成生態(tài)鏈。進一步的問卷調查證實了假設1和假設2，生態(tài)化聽說教學模式能夠改變學生的學習狀況并且與他們用英語進行職場交流的正能量相關。由此我們可以認定，生態(tài)化英語聽說課堂上由和諧共生的師生場和心理場建構的教學模式充分體現(xiàn)了“人本主義”的教學理念, 是從認知領域到習得全域的人的可持續(xù)的發(fā)展，是教學雙方的和諧、共生、平衡發(fā)展。

在生態(tài)聽力課堂上，單一的聽力模式轉變?yōu)椤奥牎f”互動式，調動各種感知的視——聽——演結合的聽力練習比單純的聽力訓練更具效果，通過視聽說演練促進了學生的職場交際，通過聽——猜的方式提高聽力預測能力。在視、聽之后，開展角色扮演，這種封閉性與開放性練習相結合的方式，拓展了學生的實務能力。從心理學視角觀之，熟悉而單調的事物，容易使人感官疲勞。反之，新奇的事物容易讓人在新的視域與新的層面上產生刺激，這種獵奇心理能促進自我去發(fā)掘出新的潛能。新的潛能在激活的同時產生一種特殊體驗——一種發(fā)自心靈深處滿足的心理體驗。美國著名心理學家馬斯洛把這種心理體驗稱之為“高峰體驗”。

四、ESP聽說課生態(tài)課堂教學反思

(一)ESP聽說生態(tài)課堂中的動態(tài)平衡

ESP聽說生態(tài)課堂設計強調課堂生態(tài)主體間保持互動。師生互動表現(xiàn)在學生的反饋以及師生間的交流，這有益于教師對教學內容的適時調整。生生之間的互動表現(xiàn)在學生通過團隊合作完成一些課堂任務，他們之間取長補短是課堂生態(tài)系統(tǒng)保持平衡的不可或缺的部分。當教師發(fā)現(xiàn)學習者的正反饋明顯時，就可以大幅度地加大輸入難度，而一旦發(fā)現(xiàn)輸入難度過大，學習者給出了負反饋時，又需適當降低輸入難度，通過這種不斷的磨合達到動態(tài)平衡。

(二)ESP聽說生態(tài)課堂中合作型學習氛圍的構建

ESP聽說生態(tài)課堂合作學習模式中教學雙方結成的群體如同生態(tài)系統(tǒng)中生物種群間的共生現(xiàn)象。兩個不同種群個體間的互利共生可增進雙方的相互適應。合作學習模式能營造較為安全的心理環(huán)境，無形中保護了學習者的自尊，耐度適當?shù)恼n堂生態(tài)環(huán)境能有效降低學生獨立作戰(zhàn)的焦慮，害怕、壓抑、退縮等不良情緒，學習者能放松自己，以自然的心態(tài)投入到和諧的學習環(huán)境及輕松的課堂交流中。

(三)ESP聽說生態(tài)課堂中的課堂組織形式

在ESP聽說生態(tài)課堂中，教師應針對學生場的各個要因設計好課堂教學任務。單元導入部分主題應與學生的學習和生活體驗息息相關，只有熟悉的認知環(huán)境才能激發(fā)正能量，學習討論過程中的關鍵詞的提示不可或缺，只有正確的引導才能幫助學生對話題進一步思考，確保既有知識的習得又有知識的延伸。除了問答式的互動，設計個人調研報告、小組辯論、角色扮演、內容概述、經典對白都可以促進學生與課堂生態(tài)積極對接。

(四)ESP聽說生態(tài)課堂的質性教學評價

質性評價運用的方法大致有：觀察法、訪談法、敘事研究法和成長檔案袋法等。其中成長檔案袋法在質性研究方法中占有重要的地位。通過成長檔案袋收集教師的教學計劃和設計、教學反思以及學生的成長記錄等方面的信息，目的是隨時直觀地了解教與學相長的過程。比如上面展示的樣課的詳細記錄，評價者就可以對該節(jié)課前后的教學內容有詳細的了解，清楚地對該節(jié)課的優(yōu)缺點進行評價與反思。生態(tài)包含了一定程度的主觀性和生物活動的干預性和有序性，是一個自組織系統(tǒng)，這種關聯(lián)是一種系統(tǒng)內部的有序性關聯(lián)。生態(tài)課堂具有生態(tài)屬性，它要求課堂教學質性評價具有生態(tài)取向。在生態(tài)課堂教學質性評價中，人是評價活動的主導因素，教學環(huán)境可以通過影響人而作用于課堂教學質性評價系統(tǒng)，課堂教學質性評價系統(tǒng)也可以通過反饋與調節(jié)人的行為與教學環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，且課堂教學質性評價系統(tǒng)本身有其發(fā)展的規(guī)律性，因此，從這個角度來看,生態(tài)課堂中的課堂教學質性評價其生態(tài)性是不言而喻的。

(五)ESP聽說生態(tài)課堂的外延拓展

生態(tài)系統(tǒng)強調自身小循環(huán)及自身與外界的大循環(huán)。社會是個大循環(huán)，把課堂延伸至社會，讓學生作為生態(tài)鏈中一環(huán)，參與社會活動的大循環(huán)。提煉自身的生存能力，學習能力和情感體驗。他們對外部信息處理的不同方式和結果構成了生態(tài)鏈中的小循環(huán)，通過大小循環(huán)之間信息積累和整合產生新的知識結構。這就是知識結構的延伸和拓展。比如在看了《刮痧》片段之后，根據(jù)學習內容進行拓展設計：要求小組根據(jù)自己的認知情況，選取中西文化差異中他們最感興趣的一項為切入點，設計一個文化沖突場景，并依此編寫一個庭審劇本。教師為小組成員設定了不同角色：審判長；原告；被告；被告律師；原告律師；書記員等，學生們可以根據(jù)自己的擅長和興趣選取角色。小組是動態(tài)的，組員的身份可以互換。這一活動可以鍛煉學生的多維能力：人際交往能力；職場語言應用能力；邏輯思維能力和創(chuàng)新能力等，不同資源維度構建的生態(tài)位的多樣性使學生們在生態(tài)教學設計中得到豐富的心理體驗，當知識認知的小循環(huán)融入到職場環(huán)境的大循環(huán)中，ESP聽說課堂就真正成為了生態(tài)課堂。

[1]Yalden,J.The Communicative Syllabus[M].Hertfordshire:Prentice Hall International UK,1997.

[2]Hutchinson T & Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge: Cambridge University Press,1987.

[3]吳鼎福,諸文蔚.教育生態(tài)學[M].南京:江蘇教育出版社,1998:2.

[4]何敏.合作學習模式下構建大學英語生態(tài)課堂[J].當代教育理論與實踐,2011(7):109.

[5]年曉萍.“陌生化”構建生態(tài)課堂的潛動力[J].長春理工大學學報(社會科學版),2012(2):154