認真學習黨的十八屆三中全會精神推進民族地區(qū)教師教育 “整合連貫型”人才培養(yǎng)模式改革工作*——結合學習貫徹習近平總書記系列重要講話和黨的十八屆三中全會精神對高校師范教育改革的進一步探索

羅明東

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

近一段時間以來，通過學習習近平總書記系列重要講話和黨的十八屆三中全會重要文件，不僅深入領會了習近平總書記的系列重要講話精神和黨的十八屆三中全會提出的新觀點、新思想、新論斷，也更加深切體會到黨的十八屆三中全會凝聚了全黨全社會關于全面深化改革的思想共識和行動智慧，是全面深化改革的又一次總部署、總動員，必將載入我們黨和國家的光輝史冊。當前擺在我們面前的一項重要政治任務，就是學習貫徹黨的十八屆三中全會精神，特別是要認真學習和深刻領會習近平總書記的重要講話精神和《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》。《決定》明確指出:“創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)機制，促進高校辦出特色爭創(chuàng)一流”，“鼓勵地方、基層和群眾大膽探索，加強重大改革試點工作”。楚雄師范學院作為國家布局在民族地區(qū)的一所高等師范大學，理應在教師教育特色凸顯，教師教育優(yōu)勢發(fā)揮方面，敢于創(chuàng)新，勇挑重擔，引領和不斷推進教師教育人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新。結合高等師范院校以及民族地區(qū)基礎教育改革和發(fā)展實際，我們對建立適應民族地區(qū)基礎教育師資發(fā)展需求的“整合連貫型”教師教育模式進行了深入的研究和積極的實踐探索，成果相繼獲得云南省政府第七屆高等教育教學成果一等獎 (云政發(fā)〔2013〕50號)和云南省政府第十六次哲學社會科學優(yōu)秀成果一等獎 (證書號16B014)。希望通過創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式機制的進一步改革創(chuàng)新，加快民族地區(qū)教師教育改革步伐，加快學校內涵建設，提高人才培養(yǎng)質量。同時，也是高校從本質工作上深入貫徹落實習近平總書記的重要講話和黨的十八屆三中全會精神的具體行動，更是反映民族地區(qū)基礎教育改革與發(fā)展新要求，理論指導與實踐創(chuàng)新結合的具體體現。

一、“整合連貫型”教師教育模式改革的背景

（一）民族地區(qū)基礎教育的改革與發(fā)展呼喚變革當前的教師教育模式

教師教育具有現實性和前瞻性，不僅要適應和符合當前基礎教育改革與發(fā)展的需要，還要引領基礎教育發(fā)展的未來方向。隨著國家綜合實力的增強與時代的發(fā)展，我國基礎教育的普及程度也逐步提高，基礎教育課程改革不斷深化。新課程改革重視中小學生的身心發(fā)展規(guī)律，要求建立九年一貫的課時門類和課時比例，強調中小學生知識學習的系統性、連貫性、前承性、遞增性、銜接性等方面的特點，突破以往中小學各階段課程相對割裂、彼此封閉以及反復交叉的缺陷和不足?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》中要求“樹立系統培養(yǎng)觀念，推進各級教育有效銜接?！碑斍?，我國基礎教育連貫性學校已經開始大量出現，在很多民族地區(qū)，九年一貫制學校也開始逐漸增多。目前，基礎教育的改革與發(fā)展與以往任何一個時候相比，正發(fā)生著深刻變革:基礎教育階段的課程正在整合 (例如:統一設置九年一貫制的課程門類與課時比例等)、基礎教育學校正在整合 (例如:九年一貫制學校和完全中學的增多)，而這種整合在即將進入普及十二年基礎教育的時代，將會被更加深入、徹底地快速推進。

然而，另一個突出的現實是:高師院校仍然固守著自己的傳統，各自為陣地培養(yǎng)著互不溝通、相對封閉的小學教師、初中教師和高中教師。在這種現實下培養(yǎng)的師范生，要么只懂小學那一套，要么只懂初中那一套，要么只懂高中那一套，缺少基礎教育整體觀、中小學生的連貫發(fā)展觀以及基礎知識的系統觀。顯然，以往那種只懂小學教育或中學教育的教師，在這種新形勢下是無法從整體上和全局上把握國家基礎教育新課程改革的目標、內容、功能和改革意圖。因此，創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)具有基礎教育整體觀和整體意識的新型師資，是教師教育“適應”基礎教育改革發(fā)展的要求，也是“引領”基礎教育改革發(fā)展的必要舉措，更是彌補和克服傳統師范教育實踐中師范生“片面發(fā)展”，培養(yǎng)造就“全面發(fā)展”師范生以及實現教師教育與基礎教育課程改革雙向對接的創(chuàng)新性改革。

（二）小學和中學教師教育機構的整合需要新的教師教育模式

1949年新中國成立以后，經過近半個世紀的探索，中國建立了獨立的、封閉的、定向的三級教師教育體系 (中等師范學校培養(yǎng)小學教師、師范專科學校培養(yǎng)初中教師、本科師范大學培養(yǎng)高中教師)，小學教師和中學教師實行定向培養(yǎng)與分配，三級師范分工明確、職責分明。中等師范學校、師范?？茖W校和本科師范大學自成系統、相對獨立，缺乏溝通和交流，在目標定位、課程設置、教育實習等方面均具有明顯的學段傾向，分別體現著小學、初中和高中各階段的教育教學特點，基礎教育 (中小學)的整體觀和全程觀被嚴重地忽視了。當前，中小學教師培養(yǎng)機構的實際發(fā)展情況是:傳統的中等師范學校已基本被取消，師范?？茖W校也逐漸合并或升格為本科院校 (師范學院或綜合類學院)，本科師范大學也脫離了只培養(yǎng)高中以上師資的傳統，開始培養(yǎng)小學和初中教師。實際上，傳統的三級師范格局已經被打破并發(fā)生了巨大的變化。小學、初中和高中教師的培養(yǎng)任務已經全部匯總、集中到一所本科大學或學院身上，傳統的中師模式 (小學教師教育模式)、師專模式 (初中教師教育模式)、師大模式 (高中教師教育模式)已經“合三為一”。

針對基礎教育的發(fā)展趨勢和教師教育機構的這一變化，我們敏銳地對教師教育的傳統模式進行深入的反思和新的變革，而改革的切入點就是人才培養(yǎng)模式機制創(chuàng)新。“整合連貫型”教師教育模式改革，以更加廣闊的眼光回顧與反思教師教育的發(fā)展歷程，以與時俱進的視野展望未來教師教育的發(fā)展。在新的發(fā)展階段，“整合連貫型”教師教育模式必將成為引領教師教育發(fā)展變革的重要力量。

（三）本科師范類專業(yè)師范生的就業(yè)現實需要改革傳統教師教育模式

綜觀世界教師教育的發(fā)展，教師教育由“封閉”走向“開放”的趨勢已不可逆轉，綜合性大學已開始參與教師教育，傳統師范院校亦呈現綜合化傾向，教師需求從“量”的需求轉為對“質”的提升的需求。在這樣的背景下，傳統師范院校的教師教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)，師范生的就業(yè)現實開始出現“合法卻不合理”的現象。師范生在學校中所接受的教師教育往往與未來所從事的教學工作相背離—— “教非所學、學非所用”的怪圈現象越來越突出，并呈現日益擴大的趨勢。以一名本科師范類專業(yè)畢業(yè)生為例，在學校接受了4年高中教師培養(yǎng)教育，由于個人因素或就業(yè)現實卻進入小學或初中擔任教師，而1名接受了4年小學教師教育或初中教師教育的師范生卻又由于多種原因進入初中或高中擔任教師，這種定向培養(yǎng)目標與將來從事崗位背離的現象日益凸顯。此外，碩士生進入幼兒園、小學、初中或高中擔任教師已屬正?，F象。由于傳統教師教育模式的不足和缺陷，造成了教師教育資源的巨大浪費。要解決這一問題，就必須要敏銳地捕捉到基礎教育以及教師教育變革的信息，改革傳統基礎教育師資人才培養(yǎng)模式，為師范類專業(yè)學生提供整合、連貫的課程資源和學習基礎教育其他階段機會。構建面向整個基礎教育的“整合連貫型”教師教育模式，是高校教師教育改革合乎邏輯的必然選擇。

二、“整合連貫型”教師教育模式的內涵與基本特征

（一） “整合連貫型”教師教育模式的內涵

“整合連貫型”教師教育模式的基本內涵是指將小學教師、初中教師以及高中教師的培養(yǎng)培訓進行整體融合、全面貫通、統一培養(yǎng)，面向整個基礎教育各階段與突出基礎教育的某一階段相結合，而不是像傳統師范教育模式只單獨地關注基礎教育的某一階段，并分設獨立培養(yǎng)機制 (中師、師專、師大)僅為基礎教育某一階段需要培養(yǎng)這一階段的師資。在“整合連貫型”模式的培養(yǎng)過程中，關照基礎教育的整體性、連貫性以及全程性，同時在注重把基礎教育作為一個整體的基礎上，關注其階段性，要求師范生在學科教育專業(yè)知識的學習上注重對整個基礎教育相關學科課程教學的認知與把握，旨在培養(yǎng)出既通曉整個基礎教育相關學科課程教學基本原理與方法，具有基礎教育整體觀和全程觀，又深入重點地了解基礎教育某一階段的特點，亦即既能整體認識、全程把握，又能階段突出、重點深入，能夠承擔基礎教育各階段 (或高中、或初中、或小學)的新型師資人才?！罢线B貫型”教師教育模式第一次旗幟鮮明地指出:基礎教育是一個具有內在連續(xù)性和一致性的整體，教師教育只強調基礎教育的分段特征已經不符合基礎教育的發(fā)展需要，高師院校必須利用自身的特點，立足基礎教育的發(fā)展需要，考慮師范生的實際訴求，面向整個基礎教育，在師范生掌握整個基礎教育基本原理與方法的基礎上，突出對基礎教育某一階段的認識與把握，實現整體與階段的辯證統一。

（二） “整合連貫型”教師教育模式的基本特征

第一，整體性。亦即基本性、基礎性，是指將通曉整個基礎教育的基本原理與方法作為中小學教師從業(yè)的基本必備條件，改變過去分層、分機構培養(yǎng)小學教師、初中教師、高中教師的方式，改變小學教師只需懂小學、初中教師只需懂初中、高中教師只需懂高中的教師觀、教學觀，強調無論是培養(yǎng)小學教師、還是中學教師，都應該了解整個基礎教育的基本問題。將師范院校“為誰培養(yǎng)人才”、“培養(yǎng)什么樣的人才”的視野擴寬為以整個基礎教育為研究對象，為基礎教育培養(yǎng)全面發(fā)展而不是片段式知曉的師資。

第二，階段性。亦為重點性、特色性，是指師范生在把握整體性的基礎上 (即通曉整個基礎教育基本脈絡與問題的基礎上)，結合師范生的學科教育專業(yè)學習，有所側重地發(fā)展為基礎教育某一階段學科課程教學服務的能力。幫助師范生在整體把握基礎教育的同時重點深入某一階段，深化對某一階段的學習，體現出在師范生培養(yǎng)過程中“基本加重點”的整體連貫性基本特征。例如:漢語言文學專業(yè)師范生必須首先學習、了解整個基礎教育語文課程教學的基本原理與基本教學方法，認識與把握基礎教育語文教學的基本規(guī)律與特征，形成基礎教育語文課程教學整體觀、全程觀，在此基礎上，漢語言文學專業(yè)師范生可根據自己的志趣，選擇某一階段 (小學或初中、高中)作為自己深入學習、研究的重點，通過選擇學習小學語文教學研究、初中語文教學研究、高中語文教學研究或者小學作文教學研究、高中語文閱讀理解教學研究等選修課、深化課和拓展課，認識與把握基礎教育某一階段語文課程教學的特殊規(guī)律。

第三，選擇性。選擇性是指高師院校師范生能夠根據自身的興趣特點、就業(yè)環(huán)境以及就業(yè)意向等，在對基礎教育的某一學科 (如語文)課程教學整體、全程把握的基礎上，自主選擇基礎教育某一個階段中某一門學科的課程教學問題進行深化性學習，改變過去機械、封閉的培養(yǎng)方式，促使師范生在師范專業(yè)學習過程中以及將來的就業(yè)市場中，能夠根據基礎教育師資需要具體情況及時應變，有效地進行多種選擇，提高師范生選學擇業(yè)的自主性、靈活性。

第四，“寬口徑”?！皩捒趶健笔侵笌煼渡ㄟ^“整合連貫型”教師教育模式的職前培養(yǎng)，突破傳統教師教育模式下師范生就業(yè)口徑狹窄、單一的現實，突出對整個基礎教育 (小學、中學)而不是某一階段的學習，以整個基礎教育為基本對象，為師范生提供貫通整個基礎教育的共性基本課程模塊與個性化選學課程模塊，從而讓師范生在學習過程中和師范就業(yè)市場中具有更寬的選擇面，無論面對小學或是中學，都能夠通過較短時間的培訓或訓練，迅速適應并承擔中小學各階段的教育教學工作。

三、“整合連貫型”教師教育模式課程設置與教學安排的基本特征分析

（一）教師專業(yè)必修課程強調連貫性、整體性、基本性

“整合連貫型”教師專業(yè)必修課程以整個基礎教育為對象，在課程的設置上突出了對基礎教育的整體性把握，強調基礎教育的連貫性、整體性、基本性。傳統的教育學、心理學和學科教學法僅以基礎教育某一階段為對象，傳統中師開設小學教育學、小學生心理學和小學各學科教學法，師專則開設初中教育學、初中生心理學和初中各學科教學法，本科師大開設高中教育學、高中生心理學和高中各學科教學法。教師教學口語、信息技術課程、教育實習實踐以及日常的自主性學習活動，都只是以小學、初中或高中某一階段為對象。在課程設置上，傳統師范教育模式只強調對中小學教育教學的階段性把握。“整合連貫型”教師專業(yè)必修課程則突破了這種中小學教師教育相互割裂的傳統，強調基礎教育作為一個整體所具有的連貫性特征，強調師范生要對基礎教育具有整體性的理解與把握。例如:《教育學——基礎教育原理與應用》這門必修課強調以整個基礎教育(而不是某一階段)為研究對象，以整個基礎教育的目標、課程、方法、評價與管理為基本線索，整合小學教育學、初中教育學和高中教育學的研究成果，密切聯系基礎教育 (中小學)改革的實際，反映基礎教育改革與發(fā)展的基本規(guī)律。又如:《基礎教育語文課程教學原理與方法》這門必修課則以整個基礎教育語文課程教學目標為標準，突出小學、初中和高中語文課的共性、基本規(guī)律，重點對中小學語文課程教材及教學過程原理與方法的把握，體現中小學語文課程學科邏輯與教學邏輯的結合，形成完整的基礎教育語文課程教學觀，避免了過去漢語言文學師范專業(yè)師范生“只見樹木，不見森林”的缺陷。

（二）教師專業(yè)選修課程強調階段性、重點性、針對性

“整合連貫型”教師專業(yè)選修課程，強調對基礎教育階段性特征的重點把握，讓師范生能夠根據自己的學習興趣、特點、愿望以及就業(yè)現實選擇基礎教育某一階段(如小學語文教學、初中作文教學、高中閱讀與理解)進行重點學習和深入了解。例如:在教師專業(yè)選修課程中設置了專業(yè)深化類選修課程模塊，其中包括:小學XX課教學研究、初中XX課教學研究和高中XX課教學研究 (高中物理解題教學專題研究、初中數學應用題教學研究等)，要求師范生必須選擇其中某一類課程進行深入學習，把握小學、初中或高中的教育教學特點，對師范生有針對性地進行基礎教育某一階段教師教育課程訓練，為將來從事基礎教育教師工作 (小學、初中或高中)奠定豐富而深入的相關知識與能力基礎。雖然，傳統教師教育的課程是以強調小學、初中和高中教育的階段性為特征的，但是，“整合連貫型”教師專業(yè)選修課強調的這種針對性與傳統師范教育的階段性課程有著根本的不同。因為，師范生是在對整個基礎教育有了基本把握的基礎上，結合自己的興趣和個人就業(yè)選擇，才進行的有針對性的專題訓練。這樣，師范生對基礎教育某一階段的理解就是在整體中的理解，這種階段性是全程視野下的階段，是整體中的局部。“整合連貫型”教師教育模式與傳統師范教育模式的最大不同，就在于該模式“既見森林，又見樹木”，并使二者統一在師范生的學習與培養(yǎng)過程中，實現了二者的有機統一;而傳統模式，則是“只見樹木，不見森林”，二者相互隔離。

（三）教育實習強調全程性

教育實習是師范院校教師教育專業(yè)一門重要的實踐課程，是在教育理論指導下，到中小學進行教育和教學實踐活動，使師范生經過一定教育實習課程的特殊體驗與訓練，成為具有一定教學技能、理論基礎和教學情感的教師入職準備者。它是師范生走入教育教學崗位的實戰(zhàn)演習，是師范教育課程的重要組成部分。也只有通過教育教學實習，師范生才能申請獲得相應的教師資格。

“整合連貫型”教師培養(yǎng)模式，強調師范生的教育實習要對基礎教育的全程性把握，要求師范生到小學參與或了解學科課程教學活動 (如語文課)、班主任工作，并開展一定的教育教學調查研究，同時，也要求師范生到中學參與學科課程教學活動(如初中語文課或高中語文課)、班主任工作與教育教學調查研究，目的是使將來的小學教師或中學教師一開始就對基礎教育有全程性理解，認識把握到基礎教育的基本規(guī)律，同時，對基礎教育某一階段的特殊規(guī)律又有較深入的認識，既把握共性，又體現個性，實現共性、個性的統一連貫整合。

實踐發(fā)展永無止境，解放思想永無止境，改革開放永無止境。在黨的十八屆三中全會精神的指引下，我們將根據民族地區(qū)基礎教育改革和發(fā)展的新形勢新任務，以更大的決心、更大的毅力、更務實的舉措推進“整合連貫型”教師教育模式改革，推進學校內涵建設，促進學校特色發(fā)展，用實際行動貫徹落實習近平總書記的重要講話和黨的十八屆三中全會精神，努力辦人民滿意的高等師范教育。

附錄:

楚雄師范學院師范類專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式改革課程設置與教學安排實施方案

為適應和推動基礎教育改革發(fā)展需要，貫徹國家教育部頒布的教師教育課程標準基本要求，結合學校教師教育工作改革實際，推進師范類專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式改革，特制定本課程設置與教學安排實施方案。

課程類別 課程設置說明 學時 開課時間開課單位教師專業(yè)︵職業(yè)︶類必修課︵以訓練為主類︶訓練課普通話與交流藝術——基 礎 教育綜合口語表達技能訓練與測評診斷分類教學，提高師范生普通話口語表達能力。2第一學期以人文學院、教育學院為主，相關單位及人員協助現代教育技術——基礎教育信息技術應用技能訓練與測評以多媒體課件制作與多媒體教學技能為核心，全面掌握當代教育信息技術并應用于教學過程中。要求教師理論講解與基礎教育學校課堂教學現場觀摩相結合，有課程見習實踐基地，學生教學設計與演練相結合。到中小學見習不少于一次。2 第三學期以教育學院為主，有條件的教學單位可承擔班主任工作技能——基礎教育班主任工作與學生心理輔導技能訓練與測評與中小學優(yōu)秀班主任合作，以案例的方式引導師范生了解基礎教育階段班主任工作的技巧及學生心理并進行模擬訓練。2 第三學期以教育學院為主，有條件的教學單位可適當承擔課堂教學技能——基礎教育教學技能訓練與測評與中小學優(yōu)秀教師合作，對教學技能進行分解分類，把握備課、說課、講課和評課等四個核心技能。采用現代信息教學技術進行訓練，培養(yǎng)學生教學技能。課程采用實驗實訓課的方式進行，到實驗實訓中心訓練，測評通過頒發(fā)合格證書。2 第四學期教育學院負責協調、牽頭，各教學單位學科教學論教師配合制定基本要求，教學以各教學單位為主，教育學院可承擔漢字書寫—基礎教育書法技能訓練與測評以培養(yǎng)基本的書法素養(yǎng)和具備一定的漢字書寫技能為基本目標，在教學訓練中以毛筆、鋼筆書寫技能和板書技能為基本內容，掌握毛筆書寫的初級技能，硬筆書法中以掌握板書書寫和設計技能為重點。課程采用課堂教學為主，課外訓練及指導為輔的方式進行。1 第一學期以人文學院、教育學院為主，相關單位及人員協助教師職業(yè)︵專業(yè)︶類課程必修課︵以實習、見習研習為主類︶實踐課教育學科類理論課程見習在教育學、心理學、學科教學原理與方法等課程開課學期內的實踐教學環(huán)節(jié)安排。每一門課程有課程見習基地，學生根據見習實習制度要求，完成實踐任務。各門課程到中小學校進行課程見習時間不少于1次。有見習報告。相關課程承擔教學單位安排畢業(yè)設計與論文撰寫吸收鼓勵師范專業(yè)學生選擇基礎教育學科教學課題作為畢業(yè)設計或論文，加強選題與撰寫過程指導。相關教學單位組織安排課程小論文、小設計研習結合課程學習，要求學生以個人或小組形式申報課題、項目，對基礎教育中的某一個問題進行專題研討，撰寫課程小論文或項目設計。由任課教師安排、指導，作為學生平時成績要求基礎教育教學實習學生分別到小學、中學進行實習，共12周;小學安排4周時間 (第四或第五學期)，中學安排8周時間(第六或第七學期)。(其中小學教育專業(yè)學生到小學實習10周，到幼兒園、初中、高中觀摩2周;學前教育專業(yè)學生到幼兒園實習10周，到小學、初中、高中觀摩2周)相關教學單位安排

課程類別 課程設置說明 學時 開課時間 開課單位教師職業(yè)︵專業(yè)︶類課程必修課選修課︵以自主性活動為主類、必修與選修結合︶活動課專業(yè)深化類選修課專業(yè)綜合類選修課專業(yè)技能拓展類選修課師范生“三筆一畫”等技能訓練與實踐演練活動利用每學期技能訓練實踐課時間，結合師范生專業(yè)特點，根據《師范生技能訓練與基本要求》，采取多樣化形式與措施，開展師范生技能演練活動。包括“三筆一畫”技能訓練、普通話、演講比賽、教學技能競賽等。由教務處、團委、各教學單位安排、組織教育調研實踐活動結合大學生社會實踐活動，利用假期時間，開展基礎教育現狀調查，教育類課程有調查報告。由相關教學單位組織安排高校與中小學教師“走出去，請進來”交流活動開展“基礎教育名師進高校課堂”活動，結合教學請中小學優(yōu)秀教師講課、講座或演練;開展“高校教師基礎教育實踐”活動，深入中小學課堂，調研、講課、開展教學研究。由教務處、教育學院及各教學單位組織安排就業(yè)見習活動 根據學生個人情況，最后一學期課外機動安排。高中 ＊ ＊ (如“語文”)課教學相關研究課程如高中應用文教學研究理論講解與高中課堂教學現場觀摩調研相結合。開課期間到高中觀摩不少于1次。第三－八學期相關教學單位安排初中 ＊ ＊ (如“語文”)課教學相關研究課程如初中語文新課改研究理論講解與初中課堂教學現場觀摩調研相結合。開課期間到初中觀摩不少于1次。第三－八學期相關教學單位安排小學 ＊ ＊ (如“語文”)課教學相關研究課程如小學作文教學研究理論講解與小學課堂教學現場觀摩調研相結合。開課期間到小學觀摩不少于1次。第三－八學期相關教學單位安排基礎教育《藝術》綜合課程教材教法研究主修方向為音樂、美術等藝術類專業(yè)學生可選修此課程。針對初中《藝術》、小學《藝術》綜合課師資需要開設。2相關教學單位安排基礎教育《社會》綜合課程教材教法研究主修方向為中文、歷史、政治、外語等文科類專業(yè)學生可選修此課程。針對初中《歷史與社會》、小學《品德與社會》綜合課師資需要開設。2相關教學單位安排基礎教育《科學》綜合課程教材教法研究主修方向為數學、物理、化學、生物等理科類專業(yè)學生可選修此課程。針對初中《科學》、小學《科學》綜合課師資需要開設。2相關教學單位安排基礎教育《綜合實踐活動》課程教材教法研究師范專業(yè)學生均可選修此類課程。針對中小學《綜合活動》課外活動綜合課師資需要開設。2相關教學單位安排教學科研論文寫作技能……相關教學單位安排