高職課程整合：困境、價(jià)值與突破

□張 健

整合是一個(gè)哲學(xué)概念，說的是相互關(guān)聯(lián)的事物，為實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)整理統(tǒng)合、融為一體的過程。課程整合是根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，對(duì)課程進(jìn)行門類歸并、內(nèi)容統(tǒng)整、教法革新的系統(tǒng)集成和重構(gòu)的過程。當(dāng)下高職課程整合面臨諸多困境，推進(jìn)艱難，但整合是高職課程改革的必然趨勢和價(jià)值所系，這就要求我們必須在困境中尋求突破，實(shí)現(xiàn)高職課程的成功轉(zhuǎn)型和價(jià)值整合。

一

高職課程整合的困境是一個(gè)頗為糾結(jié)的問題。這種困境不是一種單純的語境或情境，而是多種問題困擾、纏繞的復(fù)雜困局，是一種多個(gè)方面、多種因素、多重環(huán)節(jié)相制約的棘手的難題。對(duì)此我們可以從主客觀兩個(gè)維度進(jìn)行分析。主觀上主要是整合觀念陳舊，整合能力滯后。客觀上包括內(nèi)容整合難產(chǎn)，教材整合滯后。

（一）課程觀念陳舊

課程觀念是關(guān)于課程的指導(dǎo)思想和基本看法、主張。它是人們在對(duì)課程實(shí)踐總結(jié)的基礎(chǔ)上，形成的一種理性覺識(shí)和信念，是一種審視和建構(gòu)課程的形而上的視界。當(dāng)下高職教育的課程觀念依然陳舊、錯(cuò)位。陳舊是指依然是學(xué)科教育知識(shí)本位的傳統(tǒng)課程觀慣性主導(dǎo)，錯(cuò)位則是指人們雖然口頭上講“能力本位”，行的卻還是“知識(shí)本位”。因而對(duì)彰顯職業(yè)教育本質(zhì)的知行統(tǒng)一、理實(shí)一體、學(xué)做合一，以及知識(shí)與能力整合、工作與課程整合等課程的整合觀念，還是持排斥態(tài)度，起碼也是不愿積極參與，而寧可在駕輕就熟的知識(shí)傳授的學(xué)科軌道上慣性滑行。觀念的陳舊、落后，制約了他們參與課程整合改革的意愿與熱情，也導(dǎo)致了課程行為實(shí)踐的裹足不前、踟躇逡巡。

（二）整合能力欠缺

一是整合的理論知識(shí)欠缺。課程改革整合是需要整合理論支持的一種行為實(shí)踐。但由于我們的老師普遍缺乏整合理論知識(shí)的準(zhǔn)備和鋪墊，因而其整合實(shí)踐多停留在感性經(jīng)驗(yàn)層面，只知道“這樣做”，不知道“為什么這樣做”，只“知其然”，不知其“所以然”。缺乏理性的自覺和澄明。二是整合的方法能力欠缺。整合的方法是一個(gè)由“做法—方法—方法論”構(gòu)成的系統(tǒng)，做法是經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的，方法是觀念形態(tài)的，方法論是范疇形態(tài)的，具有鮮明的層級(jí)性和階段性。[1]我們的老師大多停留在“做法”層面，缺乏向著方法凝練、概括、提升、轉(zhuǎn)化的能力，更不必說達(dá)及方法論的哲學(xué)高度與境界?？梢哉f他們的整合實(shí)踐是有“做法”，沒“方法”，只有形而下的實(shí)踐，沒有形而上的思考與提升，形成了方法的遮蔽。

（三）內(nèi)容整合難產(chǎn)

高職課程內(nèi)容整合是課程改革的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。難就難在需要顛覆和解構(gòu)學(xué)科本位框架下的課程體系，重構(gòu)能力本位框架下基于行動(dòng)的課程體系；難就難在課程門類繁多、超載，需要進(jìn)行歸并化約；難就難在知識(shí)內(nèi)容的重復(fù)、冗余，需要根據(jù)職業(yè)教育能力培養(yǎng)的特點(diǎn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行刪削、取舍，“必須、夠用”即可，而不追求知識(shí)的廣博精深。這樣的整合要求對(duì)一線教師來說，確實(shí)是“高難度”的，即便對(duì)專家而言，也未必就能勝任。如依據(jù)能力培養(yǎng)需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行遴選整合，要求教師必須明確所要培養(yǎng)的能力，支撐能力培養(yǎng)所需的知識(shí)，還要甄別現(xiàn)行知識(shí)體系中哪些是核心、關(guān)鍵知識(shí)，哪些是多余無用的知識(shí)，才能著手整合，而這絕非易事。再如課程門類的整合，有的教師試圖將兩門并成一門，甚至將三門、五門課程并成一門，愿望是好的，但操作起來困難重重。由于沒有完善統(tǒng)一的整合教材，三門或五門課程內(nèi)容就會(huì)“變身”為大的課程知識(shí)模塊，模塊內(nèi)容之間就存在著銜接、連貫、遞進(jìn)的問題，需要教師之間協(xié)同、溝通，進(jìn)行一體化的邏輯處置，否則還是會(huì)淪為各自為政的離散格局，表面上說是整合了，實(shí)質(zhì)上還是各自為政“幾張皮”。筆者就親見過這類整而不合或貌合神離，最終又打回原形失敗的案例。

（四）教材整合滯后

教材整合是高職課程整合面臨的又一困境。狹義的教材概念是指文字或純文本形態(tài)的教學(xué)材料。它是課程物化的載體，也是課程發(fā)展的載體，具有服務(wù)于課程的核心功能。但當(dāng)下的高職課程教材編寫仍然是過去知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科框架模式，講究科學(xué)性、完整性、系統(tǒng)性、邏輯性。跟普通高等教育教材完全一樣，根本沒有職業(yè)教育的“氣象”和特點(diǎn)。而且內(nèi)容繁、難、偏、舊?！胺薄敝刚n程門類繁多，教材內(nèi)容超載，與學(xué)生的學(xué)力和課時(shí)形成尖銳的沖突；“難”指理論艱深，學(xué)而無用。構(gòu)成“知識(shí)的難度和人的領(lǐng)會(huì)吸收能力之間的緊張關(guān)系”[2]；“偏”指內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，不適合職業(yè)崗位和能力培養(yǎng)需要，錯(cuò)位嚴(yán)重；“舊”指教材尋章摘句、東拼西湊，多是舊內(nèi)容的拼盤和雜燴，根本沒有新意和創(chuàng)見，滯后嚴(yán)重。唯其如此，教材整合推進(jìn)緩慢，成效低下，嚴(yán)重滯后，跟不上課程改革的需要。

二

高職課程整合雖然面臨諸多困境，但我們沒有理由拒斥整合，因?yàn)檎鲜锹殬I(yè)教育的本質(zhì)所在和價(jià)值歸依，是職業(yè)教育無可逃遁的價(jià)值追求。人是世界上唯一追尋存在的意義與價(jià)值的動(dòng)物。價(jià)值是對(duì)事物意義和效用的認(rèn)知。就意義來說，意義是價(jià)值的基石，價(jià)值是對(duì)意義的認(rèn)可；就作用而言，價(jià)值是對(duì)作用的理論概括，作用是價(jià)值的直接體現(xiàn)。綜合這兩個(gè)維度的意涵，我們可以對(duì)課程整合的價(jià)值作出以下概括。

（一）課程整合是人才培養(yǎng)的核心

高職教育的功能有四：即人才培養(yǎng)、服務(wù)社會(huì)、科學(xué)研究及文化傳承。其中人才培養(yǎng)是核心，它是高職教育核心價(jià)值的體現(xiàn)。而課程又是人才培養(yǎng)的核心，它是人才培養(yǎng)的載體或平臺(tái)。人才培養(yǎng)不是空喊口號(hào)，不是玩“空手道”，它需要一門門具體的課程去承載、去落實(shí)。雖然對(duì)于學(xué)生來說選擇專業(yè)非常重要，但專業(yè)選得再對(duì)再好，還是要靠一門門具體的課程來學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)專業(yè)能力。質(zhì)言之，專業(yè)只是學(xué)生選擇的學(xué)業(yè)的劃分或定位，它不是空洞的存在，而是一種課業(yè)的集成和體現(xiàn)。就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)某專業(yè)，實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)某專業(yè)的課程，他們每天接觸最多、磨合甚密的不是空洞的專業(yè)概念，而是一門門具體的課程。所以與其說是專業(yè)培養(yǎng)人，不如說是課程塑造人。課程整合才是人才培養(yǎng)的核心，對(duì)人才培養(yǎng)具有舉足輕重的實(shí)質(zhì)意義。

（二）課程整合是教育改革的關(guān)鍵

教育改革就是對(duì)已然存在的教育現(xiàn)實(shí)中不符合價(jià)值理想的方面的東西予以更新改造，使之符合新的價(jià)值需求與建構(gòu)。教育改革當(dāng)然是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及教育牽涉的方方面面，但各種改革決不是半斤八兩、平衡對(duì)當(dāng)?shù)?，而是有重有輕、有緩有急、有主有次的。其中課程整合改革當(dāng)屬教育改革的主要方面，它是核心的關(guān)鍵改革，其他改革都應(yīng)當(dāng)是服從于、服務(wù)于這一改革的。因?yàn)槿魏螌W(xué)校均以課程、教學(xué)做為中心工作的，都強(qiáng)調(diào)要向教學(xué)傾斜、要服務(wù)于課改，這是“放之四海而皆準(zhǔn)”的定位，是教育的剛性律則。除非你不懂教育或存心想把學(xué)校辦砸，舍此，我們別無選擇。必須把課程整合改革放在重中之中的位置上來強(qiáng)化和保證。正如肖川教授指出：“在任何一個(gè)教育體系中，課程問題總是居于核心地位。任何徹底的、富有深度的教育改革，都不能不觸及到課程，都不能不把課程的改革當(dāng)成整個(gè)教育改革的著力點(diǎn)和切入點(diǎn)，并最終將教育改革凝聚到、落實(shí)到課程上[3]。

（三）課程整合是內(nèi)涵發(fā)展的根本

內(nèi)涵發(fā)展是相對(duì)于外延發(fā)展而言。外延發(fā)展是事物形式的、現(xiàn)象的、外顯式的發(fā)展，表現(xiàn)為數(shù)量的增加、規(guī)模的擴(kuò)大、校園的拓展以及辦學(xué)的硬件設(shè)施、條件的改善等。內(nèi)涵式發(fā)展是事物內(nèi)容的、本質(zhì)的、內(nèi)在的發(fā)展，表現(xiàn)為辦學(xué)質(zhì)量的提高、人的素質(zhì)的提升、科研成果的增加、辦學(xué)特色的形成、文化品位的它是“軟實(shí)力”的彰顯。而課程整合是教育教學(xué)的根本，直接關(guān)涉教育質(zhì)量的提高、人才培養(yǎng)的規(guī)格，關(guān)系到辦學(xué)特色的內(nèi)涵和課程文化的高下，它是教育內(nèi)涵發(fā)展的核心意蘊(yùn)，是內(nèi)涵發(fā)展的根本和靈魂。這好有一比，“失水的質(zhì)量，表面看來很充實(shí)，但光澤、意蘊(yùn)呢？失土的質(zhì)量，乍一掂量很凝重，但活力、后勁呢？教育質(zhì)量的‘水土流失’，讓教育空有發(fā)展的軀殼，而沒有實(shí)質(zhì)的內(nèi)瓤”。[4]課程整合就是保證教育內(nèi)涵發(fā)展的“水”和“土”，如果我們不能做好教育的鎖水和壅土的工作，內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提高就會(huì)淪為空談。

（四）課程整合是特色建構(gòu)的抓手

特色是什么？它是一所學(xué)校在長期辦學(xué)過程中逐步形成的比較穩(wěn)定持久的發(fā)展方式和被社會(huì)公認(rèn)的、獨(dú)特的、優(yōu)良的辦學(xué)特征。特色是學(xué)校文化個(gè)性的體現(xiàn)，是學(xué)校生存和發(fā)展的前提。它是學(xué)校的核心競爭力，也是核心發(fā)展力。核心競爭力原指企業(yè)不易被對(duì)手效仿的、能帶來超額利潤的、獨(dú)特的能力。核心發(fā)展力是學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的能力，它是學(xué)校選擇的合發(fā)展性、合目的性、合規(guī)律性、合需要性的質(zhì)量建設(shè)的根本路徑，能為學(xué)校帶來長遠(yuǎn)發(fā)展空間和后勁。其中課程的整合改革是最能彰顯職業(yè)教育特色。因?yàn)橐环矫?，學(xué)校是通過課程來實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和人才培養(yǎng)目標(biāo)的的，課程的品質(zhì)直接反映了學(xué)校的核心發(fā)展力和特色建構(gòu)。另一方面，課程改革“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，要想改得好，必須提高教師個(gè)人的素質(zhì)和能力，提高課程整合的意識(shí)和信念，提高團(tuán)隊(duì)的文化精神，才行。所以課程整合是學(xué)校特色建構(gòu)的抓手和“牛鼻子”。

（五）課程整合是教育創(chuàng)新的紐帶

課程整合創(chuàng)新是高等職業(yè)教育最基礎(chǔ)、最重要、最現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新工程。說它最基礎(chǔ)是因?yàn)樗鼘⒌於殬I(yè)教育的課程創(chuàng)新體系；說它最重要是因?yàn)樗莿?chuàng)新的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在，將決定并檢驗(yàn)教育改革的成??；說它最現(xiàn)實(shí)是因?yàn)樗鼘⒅苯迂灤┎⒎?wù)于學(xué)生培養(yǎng)的全過程，是教育創(chuàng)新的核心和紐帶。最新出臺(tái)的《國家教育事業(yè)發(fā)展第“十二五”規(guī)劃》提出了“高等職業(yè)教育重點(diǎn)培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”[5]的全新界定，這一最新的人才規(guī)格界定要求高職教育要服務(wù)于“企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要”，把學(xué)生培養(yǎng)成“發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”。但創(chuàng)新型人才培養(yǎng)不是一句空話，它的實(shí)現(xiàn)必須有平臺(tái)、載體實(shí)現(xiàn)手段和邏輯紐帶，這一紐帶就是課程整合創(chuàng)新。換言之，只有創(chuàng)新的課程才能培養(yǎng)出創(chuàng)新的人才，倘若我們依然走不出知識(shí)覆蓋型、事實(shí)記憶型學(xué)科課程的陰影，服務(wù)“企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要”的“創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才”培養(yǎng)的訴求，就會(huì)成為“轉(zhuǎn)頭成空”的愿望和泡影。

（六）課程整合是學(xué)生生涯發(fā)展的基礎(chǔ)

課程整合改革的最終受益者是學(xué)生。尤其是高職課程如果不改，還是學(xué)科教育的老一套，學(xué)生學(xué)了12年，本來就有一種挫敗感，你還讓他學(xué)習(xí)基本知識(shí)基本理論，哪有興趣和信心。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的“多元智能理論”認(rèn)為，人有8種不同的智能。美國人只想發(fā)展孩子8種智能中最突出的一種，而中國的家長和教師們則恨不得每個(gè)孩子都能開發(fā)出這8種智能。結(jié)果什么都想得到，只能是什么都得不到。我國最早的教育學(xué)文獻(xiàn)《學(xué)記》指出：“學(xué)者有四失，教者必知之?；蚴t多，或失則寡，或失則易，或失則止?！薄笆t多”說的就是這種貪弊。高職生是以動(dòng)手能力和形象思維見長的學(xué)習(xí)群體，必須以工作過程或項(xiàng)目化課程整合改革為突破口，將工作任務(wù)或項(xiàng)目引入課程，將課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和人才培養(yǎng)的重心，轉(zhuǎn)移到能力培養(yǎng)上來，這樣“循天，則用力寡而功立”（韓非子語）。而一旦學(xué)生擅長的技術(shù)技能培養(yǎng)起來，將有利于學(xué)生的謀職就業(yè)和生涯發(fā)展，為他們的立世生存與終身幸福奠定良好的基礎(chǔ)。

（七）課程整合是教師專業(yè)成長的基石

高職教師是以傳道、授業(yè)、育能為職業(yè)本位的人，課程整合改革是教師必須具備的本領(lǐng)和能力，是教師不可回避的、繞不過去的職業(yè)命題和應(yīng)有擔(dān)當(dāng)。它是教師最重要、最根本的一項(xiàng)能力實(shí)踐，具有終極價(jià)值和根本旨趣。一方面，課程改革是教師的一種責(zé)任和義務(wù)，不應(yīng)把它看成外在強(qiáng)加的東西，腦門上長瘤——額外負(fù)擔(dān)。它是教師的使命所在、職責(zé)所系、追求所之。另一方面，課程整合改革是教師生涯發(fā)展和專業(yè)成長的根本要求。專業(yè)成長是指教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即由專業(yè)新手到專家型教師的過程。而由新手到專家的成長過程是一個(gè)在課改實(shí)踐中持續(xù)建構(gòu)的過程。通過課程整合改革，教師不斷地積累課改的經(jīng)驗(yàn)和智慧，積極地探索實(shí)踐、反思成長，由不會(huì)改到會(huì)改、再由會(huì)該到專精，一步一個(gè)腳印、一步一個(gè)臺(tái)階，最終成為課程改革的能手和專家型的教師。

三

實(shí)然的困境與應(yīng)然的價(jià)值構(gòu)成了相互聯(lián)系而又彼此沖突的二律背反，逼迫我們必須審視這種價(jià)值困境并選擇我們的行為取向。其實(shí)，我們別無選擇。困境與價(jià)值是正比關(guān)系。困境越大，價(jià)值越大；反之，無困境，即無價(jià)值。人是自覺趨從和理性追求價(jià)值的動(dòng)物，當(dāng)然不應(yīng)該因困境而放棄我們的價(jià)值追求，而應(yīng)該把困境作為激勵(lì)我們追求價(jià)值的內(nèi)在動(dòng)力。這樣才能實(shí)現(xiàn)對(duì)困境的突破和超越，實(shí)現(xiàn)應(yīng)然的價(jià)值期待和理想追求。但我們必須有方法、有路徑，才能幫助我們沿循方法的“跑道”抵達(dá)價(jià)值的終點(diǎn)。高職課程整合困境突破和價(jià)值賦予的路徑是這樣鋪筑的。

（一）培養(yǎng)課程整合的意識(shí)與思維

課程整合的意識(shí)是指教師在課程實(shí)踐中形成的關(guān)于整合的有意識(shí)的覺識(shí)和自覺的心向。課程整合性思維是在思維中將不同的、分散的事物凝為一體的過程。二者的作用表現(xiàn)在：第一，意識(shí)與思維是人的內(nèi)在本質(zhì)，是指導(dǎo)實(shí)踐層面的“形而上”的精神取向和“軟件”系統(tǒng)。對(duì)人的外在整合行為具有認(rèn)識(shí)、組織、執(zhí)行、解釋、促動(dòng)的功能與活力。第二，整合意識(shí)與思維是人的一種可貴的素養(yǎng)和品質(zhì)。它是在整合實(shí)踐中逐步養(yǎng)成的，當(dāng)人形成了一種整合的意識(shí)，它就會(huì)自覺的以整合的思維和眼光看待和思考課程問題，尋求創(chuàng)新和突破。第三，整合意識(shí)與思維是人的一種能力和境界。整合的意識(shí)與思維并非人人都有，它是一種源于整合而又高于整合的能力和境界，這種能力是經(jīng)由大量整合研究和整合實(shí)踐培養(yǎng)起來的意識(shí)和思維傾向，這種境界是指整合已成為整合者的一種行為習(xí)慣和自覺取向，是一種特定的研究思維對(duì)象化的表達(dá)與彰顯。由是言之，課程整合意識(shí)與思維非常重要，它是一種自覺的心向和能傾，沒有這種意識(shí)和思維，課程整合就會(huì)被鎖定在off或屏蔽狀態(tài)，或充其量只能產(chǎn)生一些非自覺的、無意識(shí)的整合行為。

培養(yǎng)教師的課程整合思維和意識(shí)，須從兩方面著手。一是必須具備起碼的整合理論知識(shí)，這是整合的邏輯紐帶；二是要多參與整合的課程實(shí)踐，這是整合的邏輯根基。就理論紐帶而言，理論是現(xiàn)實(shí)的一種反思和把握方式，沒有理論，我們就不能“透視”現(xiàn)實(shí)，審思和明了當(dāng)下課程離散、錯(cuò)位、冗繁的積弊，就不會(huì)有整合的意愿和實(shí)踐；沒有理論，甚至不知整合為何物，我們對(duì)課程問題的把握便不能走向自覺，即便做了些整合的工作，也是非自明的、盲從的整合。所以教師必須認(rèn)真學(xué)習(xí)課程整合理論，從概念、原理、方法等入手，武裝頭腦、充實(shí)思想，這樣整合才有了知識(shí)鋪墊、理論指導(dǎo)和邏輯前提，才能有效的、自覺的進(jìn)行。就實(shí)踐根基來說，僅僅有了整合理論還不行，還要積極參與課程整合實(shí)踐，才能運(yùn)用和檢驗(yàn)理論，使理論落地生根；同時(shí)，也只有通過課程整合實(shí)踐，教師才能學(xué)會(huì)整合，并在實(shí)踐中完善整合，使教師在課程整合改革中逐步成長、走向成功。

（二）提升課程整合的方法與能力

整合是職業(yè)教育的本質(zhì)，也是課程改革的本質(zhì)。它普遍存在于職業(yè)教育的課程實(shí)踐中，是職業(yè)教育及課程改革一種必然的存在形式。不管你認(rèn)識(shí)還是沒認(rèn)識(shí)到，承認(rèn)還是不承認(rèn)，我們老師的課程實(shí)踐都充滿著整合。例如，課程實(shí)踐中深感課程門類過多、過濫，課程設(shè)置超載的現(xiàn)象。于是采用一些方法來解決這一問題。試圖通過課程門類的歸并、精簡來達(dá)到整合的目的。有成功的，如遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院種植專業(yè)的基礎(chǔ)課程原本套用本科院校的植物學(xué)、植物生理學(xué)、土壤學(xué)、農(nóng)業(yè)氣象學(xué)、肥料學(xué)五門課程，教學(xué)內(nèi)容繁雜、理論性過強(qiáng)、與生產(chǎn)聯(lián)系不緊密，占用300多學(xué)時(shí)。后來根據(jù)需要，將其整合成《植物生長與環(huán)境》一門課程，只需120學(xué)時(shí)。[6]但更多的是不成功的、甚至完全失敗的。再如就各門課程內(nèi)容的重復(fù)、迭加、套合的問題，許多教師也試圖進(jìn)行刪削或裁汰整合，有的取得了一定成效，但更多的是感到力不從心，打亂了以后再重組，往往陷入新的無序、混亂、糾結(jié)之中，因之常常無疾而終、不了了之。課程整合并不成功的實(shí)踐，說明我們?nèi)狈μ剿鲃?chuàng)新的韌性和執(zhí)著，更缺乏方法凝練的能力和水平。我們知道“怎么教”，但“為什么這么教”、“用的是什么方法再教”、有沒有更好的方法教得更好，我們都缺乏反思和體認(rèn)。就是說，我們只有具體的教學(xué)思維，沒有方法思維，只有形而下的實(shí)踐，沒有形而上的思考與提升。只是處在“知其然”的層面，卻不能“知其所以然”，更缺乏對(duì)“所以然”進(jìn)行再審思、再凝練的哲學(xué)思維和高度。

課程整合方法的凝練，一要重視實(shí)踐反思。反思是“心靈轉(zhuǎn)向自身”的一種回歸性思維。是運(yùn)用知識(shí)理論對(duì)教育的一種重新塑造。目的是在已然的行為實(shí)踐與發(fā)展、進(jìn)步、改進(jìn)、超越的愿望之間保持有益的張力。實(shí)踐是方法的源泉，方法是實(shí)踐的凝練和升華，而反思則是二者之間轉(zhuǎn)換的邏輯通道。美國心理學(xué)家波斯納提出的教師成長公式，“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”。其實(shí)我們亦可將其改造成“方法=經(jīng)驗(yàn)+反思”。高職教師的課程實(shí)踐充滿整合的智慧和經(jīng)驗(yàn)，但倘若沒有反思，這些智慧和經(jīng)驗(yàn)就只能流星一閃、曇花一現(xiàn)，無法被捕捉并向著方法轉(zhuǎn)化。二要重視“解決問題”之后，經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)跟進(jìn)、挖掘。方法流失的原因還在于，我們的思維鏈、經(jīng)驗(yàn)鏈往往終結(jié)于解決問題之后，形成了“方法斷崖”。即我們思維和實(shí)踐的進(jìn)程在解決問題之后，就中斷了，形成了思維阻斷效應(yīng)、經(jīng)驗(yàn)維持定勢和方法遮蔽功能負(fù)面效應(yīng)，忽略了深究解決問題經(jīng)驗(yàn)背后的東西，因之許多可貴的方法層面東西就被埋沒、遮蔽、流失、浪費(fèi)了。所以必須在解決問題之后，延伸其思維鏈，充分思考和深度挖掘“解決問題”之后，還有待繼續(xù)開采的價(jià)值含量和智慧財(cái)富。這就需要補(bǔ)充三個(gè)環(huán)節(jié)，即反思問題、凝練方法、檢驗(yàn)方法，以形成一個(gè)完整的思維環(huán)或?qū)W習(xí)圈。見下圖：

只有這樣，含凝在解決問題經(jīng)驗(yàn)之中的方法，才能被發(fā)掘開采出來，華麗“現(xiàn)身”，個(gè)別性、特殊性的具體做法才能實(shí)現(xiàn)向著普遍性的規(guī)則、方法遷移、升華，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程經(jīng)驗(yàn)的超越。

（三）實(shí)現(xiàn)課程整合教材的突破與創(chuàng)新

教材是課程的載體和“腳本”。教育部最新發(fā)布的《關(guān)于“十二五”職業(yè)教育教材建設(shè)的若干意見》強(qiáng)調(diào)：教材建設(shè)是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是深化職業(yè)教育教學(xué)改革的有效途徑，是推動(dòng)中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)性工程。并指出當(dāng)下職業(yè)教育教材建設(shè)存在的問題，“教材內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接不緊密，職教特色不鮮明，教材呈現(xiàn)形式單一，配套資源開發(fā)不足，中高職教材脫節(jié)、斷層和重復(fù)等”[7]這些顯在的教材問題，均可以通過整合的手段予以克服和解決、實(shí)現(xiàn)突破和創(chuàng)新。

1.順應(yīng)社會(huì)時(shí)變需要整合教材。時(shí)代的發(fā)展、知識(shí)的涌流、職業(yè)的頻變、競爭的加劇、經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型、觀念的變化，要求高職課程教材要全面對(duì)接現(xiàn)代生產(chǎn)體系，開發(fā)一批覆蓋現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和地方特色產(chǎn)業(yè)的整合性教材，同時(shí)還要根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要，注意吸收行業(yè)發(fā)展的新知識(shí)、新工藝、新技術(shù)、新方法，對(duì)接和整合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位需求，及時(shí)修訂、補(bǔ)充、調(diào)整、完善、更新教材內(nèi)容，使教材建設(shè)更有時(shí)代特色、職業(yè)特色和前沿特色。

2.適應(yīng)能力建構(gòu)需要整合教材。高職課程的教材建設(shè)一定要徹底顛覆學(xué)科化的教材編寫結(jié)構(gòu)體例，重構(gòu)適應(yīng)能力培養(yǎng)需要的基于工作過程系統(tǒng)化、項(xiàng)目化、案例化、專題化等的教材編寫體系。教材建設(shè)與整合應(yīng)始終關(guān)注并服務(wù)于學(xué)生的職業(yè)能力生成的目標(biāo)，而不是發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力的知識(shí)系統(tǒng)掌握的目標(biāo)。這就要求教材編寫應(yīng)當(dāng)把引導(dǎo)學(xué)生去“做”的工作任務(wù)情境或項(xiàng)目設(shè)計(jì)延攬、整合進(jìn)來，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，而不是以靜態(tài)傳授與存儲(chǔ)為表征的“坐中學(xué)”。這樣的教材才是真正職業(yè)化的教材。當(dāng)然高職教材不是不要理論，而是必須打破系統(tǒng)化、邏輯化呈現(xiàn)的理論，理論的存在與表達(dá)必須服從或服務(wù)于能力培養(yǎng)的需要，即應(yīng)以“做”的項(xiàng)目或?qū)W習(xí)情境剪裁、粘貼、連帶理論，只有經(jīng)由這樣的徹底顛覆，高職教材才能真正在整合創(chuàng)新中變身為培養(yǎng)高端技能型人才的“能育”教材。

3.適應(yīng)職業(yè)生存需要整合教材。高職學(xué)生是靠技術(shù)技能本領(lǐng)吃飯的大學(xué)生群體，對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)“必須、夠用”即可，不需要學(xué)習(xí)大量空疏無用的、甚至艱深難懂的知識(shí)。因而對(duì)高職教材的整合一定要圍繞特定職業(yè)的需要，去掉重復(fù)的部分，合并類似的部分，刪減繁瑣的部分，揚(yáng)棄過時(shí)的部分，保留個(gè)性的部分，增加先進(jìn)的部分，使理論部分更加精當(dāng)凝練；做到該簡不繁、當(dāng)精不濫，擠掉“摻水量”，凝練“含金量”，這樣的教材才是適用于高職的整合化的精品教材。

4.適應(yīng)資源利用需要整合教材?，F(xiàn)在的教材早已超越了單純的紙質(zhì)文本的階段，進(jìn)入了信息化、數(shù)字化、多媒體化時(shí)代，教材的呈現(xiàn)形式變得豐富多元。因而教材整合必須注意充分應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新教材的呈現(xiàn)形式，使教材更加生活化、情景化、動(dòng)態(tài)化、立體化、形象化，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，還要積極開發(fā)補(bǔ)充性、更新性和延伸性的柔性活頁教材及配套的教輔資料，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程、虛擬仿真實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、工作過程模擬軟件、通用主題素材庫以及名師名課音像制品等多種形式的數(shù)字化教學(xué)資源，建立動(dòng)態(tài)、共享的教學(xué)資源庫。

[1]張健.論職業(yè)教育課程方法論演進(jìn)的邏輯路徑與特征[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012（07）：43.

[2]聯(lián)合國教科文組織編撰.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996（12）：5.

[3]肖川.教育的智慧與真情[M].長沙：岳麓書社，2005（03）：67.

[4]凌龍華.教育質(zhì)量是什么[N].中國教育報(bào)，2007-03-24（03）.

[5]教育部.國家教育事業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃[N].中國教育報(bào)，2012-07-22.

[6]陳杏禹.高職教育種植類專業(yè)的課程改革與實(shí)踐[J].新華教育研究，2009（01）.

[7]教育部關(guān)于“十二五”職業(yè)教育教材建設(shè)的若干意見[EB/OL].http://www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=201212 03141719304&cata_id=N003,2012-12-03.