大學(xué)生專業(yè)滿意的內(nèi)涵及測量

■李淑芬

專業(yè)滿意日益成為衡量學(xué)生滿意的有效指標、測度專業(yè)質(zhì)量及學(xué)科水平的核心維度，測評學(xué)生專業(yè)滿意也成為高校改善校生關(guān)系、監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量、引導(dǎo)學(xué)生抉擇、推進學(xué)校發(fā)展、辦人民滿意教育的重要途徑。然而，在現(xiàn)行專業(yè)選擇機制下，我國大學(xué)生專業(yè)選擇自由嚴格受限，這在制約學(xué)生專業(yè)滿意度的同時也影響其學(xué)習(xí)的積極性。[1]有調(diào)查顯示，2011屆熱門專業(yè)的本科畢業(yè)生就業(yè)爆冷;而在本科新生中，表示對自己的專業(yè)滿意的僅有4%。[2]為此，業(yè)界學(xué)者呼吁要重視學(xué)生滿意度調(diào)查。

現(xiàn)有文獻中，學(xué)者們多圍繞學(xué)生滿意的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、學(xué)生滿意的影響因素以及因期望差異造成的學(xué)生滿意偏差等展開探討，但尚未形成理論共識，尤其缺乏科學(xué)的、可操作的、較為完整的測量工具。此外，有關(guān)學(xué)生專業(yè)滿意的測評也主要集中在學(xué)校本位和學(xué)科本位方面，以學(xué)生為導(dǎo)向的高等教育學(xué)生專業(yè)滿意度測評模型尚未確立。為此，本文以現(xiàn)有文獻為基礎(chǔ)，從大學(xué)生這一教育服務(wù)的消費群體視角對大學(xué)生專業(yè)滿意的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)進行深入探索和實證調(diào)查，以構(gòu)建一個更為完整的大學(xué)生專業(yè)滿意概念化模型，從而推進高校學(xué)生管理理論的發(fā)展，并為高校開發(fā)基于大學(xué)生專業(yè)滿意的發(fā)展戰(zhàn)略提供管理啟示。

一、理論背景

(一)專業(yè)滿意的概念

專業(yè)滿意的概念源于顧客滿意的概念，其內(nèi)涵建立在顧客滿意和學(xué)生滿意的基礎(chǔ)上。學(xué)界對學(xué)生滿意的內(nèi)涵界定可分為兩種。其一是基于態(tài)度的觀點，認為學(xué)生滿意是學(xué)生對特定學(xué)習(xí)生活環(huán)境的態(tài)度。例如，Elliott＆Shin[3]認為，學(xué)生滿意是學(xué)生對與教育相關(guān)的各種結(jié)果與經(jīng)歷的主觀評價的喜好程度。楊清明[4]認為，學(xué)生滿意是學(xué)生對學(xué)習(xí)和生活等諸方面帶有情緒色彩的總體想法和看法。其二是基于需求和期望的觀點，認為學(xué)生基本需求得到最低限度的滿足后，其滿意水平由對所需對象的事前期望和事后感知決定。例如，Bryant[5]和Schreiner＆Juillerat[6]將學(xué)生滿意定義為當高校學(xué)生的期望得到滿足或者超出滿足狀態(tài)時，學(xué)生所報告的對自己大學(xué)經(jīng)歷的滿足感覺。基于對顧客滿意和學(xué)生滿意概念的界定，一些學(xué)者從態(tài)度觀和需求期望觀層面對專業(yè)滿意的概念進行了界定，將專業(yè)滿意視為一種對專業(yè)的態(tài)度、期望與評價。例如，盧雪松等[7]將專業(yè)滿意定義為學(xué)生對所讀專業(yè)的一種感受或情感反應(yīng)，代表了學(xué)生對其所就讀專業(yè)的一種特殊態(tài)度。唐為民等[8]則認為，專業(yè)滿意是學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)中的收獲與期望比較后的一種心理感受。

表1 大學(xué)生專業(yè)滿意現(xiàn)有研究概念化模型

綜合現(xiàn)有文獻，本文將專業(yè)滿意定義為學(xué)生作為教育服務(wù)的消費者在進行專業(yè)選擇與學(xué)習(xí)后所產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)，是學(xué)生專業(yè)層面的需求被滿足后的愉悅感及其對所學(xué)專業(yè)的事前期望與實際感受的相對評價。

(二)專業(yè)滿意的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

研究表明，學(xué)者們對專業(yè)滿意內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的認知已從早期簡單的技術(shù)因素、社會因素等擴展深入到心理適應(yīng)、課程體系、教學(xué)管理等因素(如表1所示)。

然而，如表1所示，現(xiàn)有文獻對大學(xué)生專業(yè)滿意的研究多為滿意度的測量研究，而關(guān)于大學(xué)生專業(yè)滿意的內(nèi)涵維度結(jié)構(gòu)(指標體系)及相關(guān)研究為數(shù)較少，能夠涵蓋大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的全過程、反映影響專業(yè)滿意的復(fù)雜因素的奠基性概念化模型尚未確立。因此，本文為全面透徹地探究大學(xué)生專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，主張從學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)全過程的視角，統(tǒng)合專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意、專業(yè)社會滿意等3個維度構(gòu)建專業(yè)滿意概念化模型，以更加全面地揭示專業(yè)滿意的豐富內(nèi)涵。

此外，近期研究表明，專業(yè)滿意不但是一個多維度結(jié)構(gòu)，而且是一個位階結(jié)構(gòu)。然而，由于研究視角和分類依據(jù)的不同，現(xiàn)有文獻對專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意的下位構(gòu)成屬性缺乏一致的認識。這無疑將使學(xué)生難以準確地評價抽象而復(fù)雜的專業(yè)滿意。為填補這些差距，本文接下來采用質(zhì)化研究方法對專業(yè)滿意的專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意的下位構(gòu)成屬性做進一步探究。

二、質(zhì)化研究

作為探究概念內(nèi)涵的常用方法，質(zhì)化研究旨在通過發(fā)掘問題、理解事件現(xiàn)象、分析人類的行為與觀點以獲取敏銳的洞察力。由Glaser和Strauss首創(chuàng)并發(fā)展的扎根理論作為質(zhì)化研究的重要方法，其基本宗旨是在經(jīng)驗資料的基礎(chǔ)上建立理論。與量化實證研究不同，扎根理論的核心強調(diào)對原始資料的全面收集、嚴格分析和逐級編碼，從而在大量的原始資料中獲得足夠的事實和數(shù)據(jù)的支持，最終形成概念理論。其操作程序包括開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼三個過程，在整個編碼過程中，需要不斷補充完善資料，目的在于從理論層次上描述現(xiàn)象的本質(zhì)和意義，從而建立一個符合資料的理論。[9]為探究大學(xué)生專業(yè)滿意維度的下位構(gòu)成屬性，本文對專業(yè)滿意的專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意等3個初始維度的下位構(gòu)成屬性展開扎根探索研究。

(一)小組訪談

本文采用專家訪談和學(xué)生訪談的方法對大學(xué)生專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)維度及改善措施等方面的問題進行了小組訪談。在專家訪談階段，共訪問業(yè)界專家10名，每位訪問的時間為30分鐘左右。在學(xué)生訪談階段，本文選擇的對象為本科在校生，受訪者中近1/3有轉(zhuǎn)專業(yè)經(jīng)歷，基本涵蓋大學(xué)各類專業(yè)。被訪問對象的總數(shù)按照理論飽和原則確定，即抽取樣本直到新樣本所提供信息基本無差異為止。學(xué)生訪談共選擇了60名受訪者，分為6組(5個受訪組和1個飽和度檢驗組)，每組訪問時間約為50分鐘。

(二)資料分析

開放性編碼。在資料分析中，本文通過初步篩選，剔除與研究主題無關(guān)的語句，最終得到430條原始語句。為保證概念化和范疇化的科學(xué)性，本文選擇出現(xiàn)3次以上指向同一概念的原始語句，并對其進行概念化和范疇化，最終得到38個相關(guān)概念，9個相關(guān)范疇，分析過程如表2所示。

主軸性編碼。本文根據(jù)不同范疇間的相互關(guān)系和邏輯次序得到3個構(gòu)建“專業(yè)滿意”的關(guān)鍵性范疇，分別是專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意、專業(yè)社會滿意3個維度。具體構(gòu)建過程如表3所示。

選擇性編碼。選擇性編碼即從主要范疇中挖掘核心范疇，通過描述現(xiàn)象的“故事性”來梳理范疇間的邏輯關(guān)系，并通過資料與初步理論動態(tài)地完善各個范疇及其相關(guān)關(guān)系，以達到理論飽和 (收集新數(shù)據(jù)信息不再產(chǎn)生新的理論觀點)的要求，形成最終模型。本文基于文獻探究和扎根訪談對專業(yè)滿意指標進行比較甄選，將大學(xué)生專業(yè)滿意分為專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意三個維度。其中，專業(yè)產(chǎn)品滿意包括課程體系滿意、輔助設(shè)施滿意、專業(yè)實力滿意和專業(yè)實用滿意四個方面;專業(yè)服務(wù)滿意包括教師授課滿意、教學(xué)管理滿意兩個方面;專業(yè)社會滿意包括專業(yè)選擇滿意、專業(yè)適應(yīng)滿意和專業(yè)前景滿意三個方面。在屬性層面，本文根據(jù)訪談所得信息界定高校教育服務(wù)中學(xué)生專業(yè)滿意維度的具體屬性，進而構(gòu)建本文的大學(xué)生專業(yè)滿意結(jié)構(gòu)維度概念化模型，如圖1所示。

三、實證檢驗

(一)問卷設(shè)計

本文針對大學(xué)生專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)維度測量模型，設(shè)計相關(guān)調(diào)查問卷以檢驗其合理性及可行性，主要有以下幾部分內(nèi)容:專業(yè)產(chǎn)品滿意的調(diào)查，專業(yè)服務(wù)滿意的調(diào)查和專業(yè)社會滿意的調(diào)查基本數(shù)據(jù)信息。為確保調(diào)查結(jié)果的嚴謹精細，本研究采用Likert7點量表，從“完全不同意”到“完全同意”進行測量。

(二)資料收集

本研究通過實地走訪調(diào)查的方式進行隨機抽樣調(diào)查，調(diào)查的對象為江西省部分高校的在讀本科生。實地問卷發(fā)出1000份，收回983份，除去其中61份無效問卷，總共有922份在實證分析中被采用，有效回收率為92．2%。

表2 開放編碼形成范疇

四、結(jié)果分析

(一)測量結(jié)果評價

采用Cronbach’sα系數(shù)對各問項進行信度分析的結(jié)果顯示，各研究概念的Cronbach’sα系數(shù)為0．61～0．86，僅課程體系滿意的信度為0．61，其余均大于Nunnally建議的社會科學(xué)研究中Cronbach’sα系數(shù)須大于0．70的基準，表明本文研究概念的測量問項具有較高的內(nèi)在一貫性。各問項效度檢驗結(jié)果顯示，Kaiser－Meyer－Olkin測定值(0．89＞0．5)表明抽取樣本是充分的。Bartlett’s sphericity 驗證值 (p=0．00 ＜0．05)顯示各變量的相關(guān)關(guān)系矩陣具有統(tǒng)計學(xué)意義，因子分析模型是恰當?shù)?。如?所示，9個構(gòu)成因子在0．5負荷值基準上未出現(xiàn)構(gòu)念交叉，顯示出良好的判別效度 (Carmines＆Richard，1979)。

表3 主軸編碼關(guān)系形成過程

圖1 大學(xué)生專業(yè)滿意結(jié)構(gòu)維度概念化模型

各問項中，除了專業(yè)適應(yīng)滿意的1個問項(學(xué)習(xí)難度ZSS7)在0．5基準值以上出現(xiàn)交叉并被刪除外，其余問項均顯示出良好的收斂效度，9個構(gòu)成因子的單一維度性和因子判別性得到確認;其次，本研究使用AM0S20分別實施一階和二階確認性因子分析(CFA)，檢驗專業(yè)滿意3個維度測量模型的收斂效度，并通過專業(yè)滿意整體測量模型來檢驗各維度的判別效度及其概念信度。一階確認性因子分析結(jié)果如表5所示，除輔助設(shè)施滿意的1個問項 (ZCF4)、專業(yè)實用滿意的2個問項 (ZCY4、ZCY5)、教師授課滿意的1個問項(ZFS4)、教學(xué)管理滿意的1個問項 (ZFG1)、專業(yè)選擇滿意的2個問項 (ZSX3、ZSX5)、專業(yè)適應(yīng)滿意的1個問項(ZSS1)在修正指數(shù)10以上出現(xiàn)交叉裝載被刪除外，其余問項均表現(xiàn)出顯著單一維度性和優(yōu)越模型擬合度。二階確認性因子分析結(jié)果顯示，測量專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意、專業(yè)社會滿意的結(jié)構(gòu)模型均表現(xiàn)出優(yōu)越的模型擬合性(如圖2所示)。測量3個專業(yè)滿意維度模型的每個尺度問項裝載值僅有一項為 0．28(ZSS2)，其余問項裝載值介于 0．49(ZSX4)到0．97(ZCS2)之間，都大于基于200以上樣本規(guī)模和0．05顯著水準裝載值大于0．4的推薦基準值，表現(xiàn)出良好的收斂效度。在二階確認性因子分析過程中，共有2個問項被刪除，它們是專業(yè)社會滿意中測量專業(yè)適應(yīng)滿意的2個問項(ZSS5、ZSS6)。

本文使用AMOS20在修正指數(shù)10的基準上對專業(yè)滿意整體測量模型進行檢驗。結(jié)果如表6所示，整體測量模型顯示出良好的擬合性。各構(gòu)成因子概念信度均高于Hair等推薦的0．7的基準，平均變異抽取值(AVE)也高于其推薦的0．5基準。專業(yè)滿意構(gòu)成因子的判別效度通過AVE的平方根均大于任意兩個因子相關(guān)系數(shù)而得到檢驗確認。同時，各測量尺度的Cronbach’sα系數(shù)從0．55至0．86基本符合Nunnally推薦的社會科學(xué)研究中信度必須大于0．6的基準值，專業(yè)滿意各構(gòu)成因子的測量信度也得到確認。

表4 專業(yè)滿意構(gòu)成因子分析結(jié)果:主成分提取

圖2 專業(yè)滿意二階確認性因子分析結(jié)果

表5 專業(yè)滿意結(jié)構(gòu)維度一階確認因子分析結(jié)果

(二)專業(yè)滿意結(jié)構(gòu)維度模型評價

為檢驗本文專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵概念化模型的妥當性，并為后續(xù)研究模型檢驗提供條件，本文使用AMOS20對該模型進行了結(jié)構(gòu)方程分析。結(jié)果如圖3所示，各評價指標均優(yōu)于Arbuckle＆Wothe推薦的基準，顯示良好的模型擬合度，說明將專業(yè)滿意界定為包括專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意3個維度的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)在統(tǒng)計學(xué)上具有合理性。

表6 專業(yè)滿意整體測量模型評價結(jié)果

五、結(jié)論與討論

本文從學(xué)生的角度出發(fā)，對專業(yè)滿意的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)進行了構(gòu)建和實證檢驗，取得了如下結(jié)論。其一，專業(yè)滿意是一個由專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意構(gòu)成的多維度位階結(jié)構(gòu)，其中，專業(yè)產(chǎn)品滿意源于課程體系滿意、輔助設(shè)施滿意、專業(yè)實力滿意、專業(yè)實用滿意;專業(yè)服務(wù)滿意源于教師授課滿意、教學(xué)管理滿意;專業(yè)社會滿意則源于專業(yè)選擇滿意、專業(yè)適應(yīng)滿意和專業(yè)前景滿意。其二，大學(xué)生專業(yè)滿意構(gòu)成維度對專業(yè)滿意的相對貢獻度由大到小依次為專業(yè)產(chǎn)品滿意、專業(yè)服務(wù)滿意和專業(yè)社會滿意。

圖3 專業(yè)滿意維度結(jié)構(gòu)推定結(jié)果

本文通過文獻、訪談等方式提出一個大學(xué)生專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，實證探明了大學(xué)生專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵是一個由3維度9因子構(gòu)成的多維度位階結(jié)構(gòu)，揭示了專業(yè)滿意的核心內(nèi)涵與測量方法，為高校認知、測評和提升學(xué)生專業(yè)滿意水平提供了依據(jù)。就管理啟示而言，高校構(gòu)建學(xué)生專業(yè)滿意的首要任務(wù)是注重專業(yè)教育產(chǎn)品的開發(fā)，通過課程體系的合理安排與設(shè)置以及輔助設(shè)施的良好配備與運作，在此基礎(chǔ)上提升專業(yè)實力并使其更具實用價值，從而實現(xiàn)學(xué)生對專業(yè)產(chǎn)品的滿意;其次是在保證專業(yè)教育產(chǎn)品良好質(zhì)量的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的專業(yè)服務(wù)，確保每一個環(huán)節(jié)都能設(shè)身處地為學(xué)生著想，通過教師授課的水平提高和教學(xué)管理的高效便捷，實現(xiàn)學(xué)生對專業(yè)服務(wù)的滿意;最后要有針對性地對學(xué)生進行專業(yè)選擇的輔導(dǎo)，提高學(xué)生專業(yè)適應(yīng)能力，為學(xué)生營造良好的專業(yè)前景氛圍，從社會層面出發(fā)切實維系和提升學(xué)生專業(yè)滿意。

當然，本文開發(fā)的大學(xué)生專業(yè)滿意的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵測量模型雖然在實證檢驗中取得了證據(jù)確認，但由于受到樣本數(shù)量的限制以及學(xué)生認知的偏差影響，其普適性還有待進一步調(diào)查。而且，在模型檢驗中選用的測量問項，其有效性雖然已得到驗證，但依舊有不少問項被刪除。因此，有關(guān)專業(yè)滿意的測量問項還有待進一步的檢驗和完善。今后的研究應(yīng)把調(diào)查樣本進行擴充，著重研究某一專業(yè)的學(xué)生對其專業(yè)滿意的感知評價，使研究更具針對性，而圍繞專業(yè)滿意構(gòu)成維度展開廣泛的校標預(yù)測檢驗則是未來極富價值的研究方向。

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