學(xué)習(xí)者因素相關(guān)性研究

（南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南通 226010）

一、研究背景

近幾年來隨著航海類高職院校的涌現(xiàn)，南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱南通航院）對輪機工程技術(shù)（以下簡稱海輪）和航海技術(shù)（以下簡稱海駕）兩專業(yè)的學(xué)生實行的訂單培養(yǎng)模式開始面臨挑戰(zhàn)，簽單企業(yè)紛紛以取得大學(xué)英語四級證書作為最終錄用畢業(yè)生的條件之一。在這樣的形勢下，南通航院從2010年起強制要求兩專業(yè)新生參加四級考試并且通過率不低于同類院校。針對這一要求，相關(guān)系部為2010級兩專業(yè)的學(xué)生開設(shè)了“四級強化訓(xùn)練”課程，然而經(jīng)過兩學(xué)期的教學(xué)，四級通過率未達到預(yù)期的目標。為改變這一狀況，學(xué)院對2011級兩專業(yè)的新生采取了一些新措施，包括依據(jù)入學(xué)摸底英語考試成績劃分班級，除配備業(yè)務(wù)能力較強的任課教師之外，各班另配一名英語學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師；對2012年六月四級考試成績低于300分的海駕學(xué)生和低于285分的海輪學(xué)生實行轉(zhuǎn)系或留級處理。鑒于此，本研究試圖分析在上述措施影響下兩專業(yè)新生學(xué)習(xí)者因素之間的相關(guān)性。

二、文獻綜述

20世紀70年代以來，外語教學(xué)研究重心從如何教轉(zhuǎn)移到如何學(xué)，大量研究表明要提高教學(xué)質(zhì)量不能忽略學(xué)習(xí)者因素[1]。有關(guān)學(xué)習(xí)者因素的研究多數(shù)涉及學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)策略、自我效能感、成敗歸因等，但結(jié)合多個因素的研究不多。為了多角度地反映學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)情況，筆者試圖將前述幾個因素結(jié)合起來進行研究。

研究者對學(xué)習(xí)觀念的命名不盡相同，Horwitz首先用“belief”一詞描述人們對如何學(xué)好外語的看法，文秋芳采用了該詞，認為它通俗易懂、不易產(chǎn)生歧義[2]。學(xué)習(xí)觀念的具體內(nèi)容也存在差異，國外較具代表性的是 Horwitz的五要素學(xué)習(xí)觀念[3]。而國內(nèi)則是文秋芳的四類學(xué)習(xí)觀念：管理觀念，指明確目標、制定計劃、選擇策略和自我評價是學(xué)好英語的重要保證；形式操練觀念，主張通過機械式操練提高語言的準確性非常重要；功能操練觀念，則強調(diào)通過大量的交際活動提高語言的流利度是學(xué)好英語的關(guān)鍵；而母語觀念，認為以母語為中介語是學(xué)好外語的重要途徑。[4]學(xué)術(shù)界普遍使用“strategy”來命名學(xué)習(xí)策略，就其定義、分類卻未達成共識。就定義而言，有的學(xué)者認為學(xué)習(xí)策略是“步驟”和“技巧”，本質(zhì)上屬于外部行為；而有的認為是學(xué)習(xí)方法的總體特征和普遍趨勢，屬于心理學(xué)范疇；還有的則認為是思想意圖與學(xué)習(xí)行為的結(jié)合體[5]，文秋芳是其中之一，她認為“學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為有效學(xué)習(xí)所采取的措施，這種行為可以是外部活動，也可能是內(nèi)部活動”[6]，該定義被國內(nèi)許多研究者引用。然而，在分類上借用國外的方法居多，例如O'Malley&Chamot的元認知策略、認知策略和社會/情感策略三分法，以及 Oxford的直接策略和間接策略二維法[7]。而文秋芳的學(xué)習(xí)策略包括管理策略、形式操練策略、功能操練策略和依賴母語策略，完全與其學(xué)習(xí)觀念相映照。

美國心理學(xué)家Bandura于1977年首次提出自我效能感（perceived self-efficacy）這一概念，經(jīng)過二十年的潛心研究，Bandura將其完善為一個系統(tǒng)的動機理論，該理論認為自我效能感是主體的動因機制，是個體對自己相關(guān)行為能力的預(yù)期和信念，其主要功能有兩個：一方面決定個體對行為的選擇、對該行為的堅持程度以及面對困難的態(tài)度。自我效能感高的人往往會確定較高的目標，即便是遭遇困難也能夠持之以恒地努力實現(xiàn)目標，而自我效能感低的人則恰好相反；另一方面通過影響個體的思維方式、情緒反應(yīng)而影響行為效率。自我效能感水平越高，個體自我監(jiān)控水平就越高，而且會情緒飽滿、心情愉悅地參與各項活動，就能成就行為的高效率，而低水平者不但行為效率低而且會產(chǎn)生焦慮、抑郁等不良情緒[8]895-864。

國內(nèi)教育心理學(xué)界研究最多的理論是 Weiner的歸因論，即分析個人對其行為結(jié)果成功或失敗的認知解釋。Weiner將個人成敗因素歸入三個維度：依據(jù)因素來源可分成內(nèi)因和外因，根據(jù)因素的穩(wěn)定性可分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的，根據(jù)因素能否由個人意愿所決定可分成可控和不可控的。每一維度對動機、自信心、情緒等都有較大影響，譬如將成功歸因于內(nèi)因，會增強自信心從而提升動機。歸因于外因時不但滿意感較少而且會產(chǎn)生僥幸心理；如果將失敗歸為內(nèi)因，自信心會下降，但出于內(nèi)疚可能會繼續(xù)努力。歸因于外因，則會有憤怒感或無助感[9]173-200。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

參加問卷調(diào)查的是南通航院海輪、海駕兩個專業(yè)2011級新生，均為男性。

（二）研究工具

本研究采用自行設(shè)計調(diào)查問卷的形式進行，問卷由五部分組成：（1）個人情況，包括專業(yè)、籍貫、高中就讀學(xué)校、高考英語成績、分班英語成績、四級模擬考試成績（均按百分制換算）和每天課外英語學(xué)習(xí)時間；（2）學(xué)習(xí)觀念，參照文秋芳的《學(xué)習(xí)情況調(diào)查》問卷，針對前三種觀念設(shè)計了20個項目，答題反應(yīng)方式為5個等級，從“完全不同意”到“完全同意”，“完全不同意”分值為1，“完全同意”分值為 5；（3）學(xué)習(xí)策略，借鑒了文秋芳的同一份問卷，就相應(yīng)的三種策略設(shè)計了24個項目；（4）自我效能感，包括自信感和困惑感兩個維度，前者涉及被試在目標達成、班級劃分、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)策略方面所表現(xiàn)的自信程度，后者側(cè)重被試的學(xué)習(xí)困難，共有22個項目；（5）成敗歸因，借鑒Weiner的歸因論，將影響四級模擬成績的因素分為可控內(nèi)因、不可控內(nèi)因、可控外因以及不可控外因四個維度。后三個部分的答題方式均采用5個等級，從“完全不符合”到“完全符合”，計分方式與第二部分相同。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

調(diào)查于 2012年四月底在被試參加了由南通航院組織的四級模擬考試之后進行，由兩專業(yè)的大學(xué)英語任課教師負責(zé)發(fā)放問卷并當場回收，然后使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件 SPSS20.0對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，分析過程中采用了t檢驗、方差檢驗、q檢驗、相關(guān)性分析和回歸分析等多種方法。

（四）結(jié)果和討論

1．個人情況

回收問卷586份，其中有效問卷560份。560名學(xué)生中，海輪學(xué)生256名，海駕學(xué)生304名；來自沿海省份的有439人，其余來自內(nèi)地；462人曾就讀于市縣級以上高中，來自鄉(xiāng)村高中的僅為 98人；高考、分班英語成績，四級模擬考試成績平均分分別為58.2、41.2、41.3，每天課外英語學(xué)習(xí)時間平均為1.1小時。

2．學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)策略

表1 觀念與策略的傾向

表1顯示學(xué)習(xí)觀念中均值最大的是管理觀念，最小的是形式操練觀念；學(xué)習(xí)策略中管理策略的均值最大，功能操練策略最小。經(jīng)方差、q檢驗證實兩專業(yè)三種觀念、策略兩兩間的均值差異顯著性均達到了0.05的水平。此外t檢驗證明兩專業(yè)的形式操練觀念、功能操練觀念和管理策略的均值差異有統(tǒng)計學(xué)意義。這些結(jié)果說明，兩專業(yè)的學(xué)習(xí)觀念、策略的傾向是一致的，即管理觀念最強，形式操練觀念最弱；管理策略實施得最多，功能操練策略使用得最少；在兩種操練觀念以及管理策略上，海輪生比海駕生略勝一籌。

由表1可看出學(xué)習(xí)觀念的強弱趨勢與策略的使用傾向并不是完全對應(yīng)的，具體表現(xiàn)為：在觀念上學(xué)生比較贊同功能操練，最不贊成形式操練，而在行動上形式操練策略的使用卻多于功能操練策略。

產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因可能有三個：一是四級考試題型的影響。雖然自2006年起題型有了較大改變，但考點仍然側(cè)重于語言形式的準確性，學(xué)生自然會將主要精力和時間投入到語言形式的訓(xùn)練上。二是英語學(xué)習(xí)環(huán)境和條件的限制。英語課堂之外幾乎沒有用英語進行真實交際的需要，即便有英語社團等模擬交際環(huán)境，也因設(shè)施短缺而無法滿足多數(shù)學(xué)生的需求。三是受自身能力所限。由于中學(xué)階段的英語教學(xué)過度強調(diào)語言形式的準確性而忽略語言的交際功能，即使許多學(xué)生有提高英語交際能力的良好愿望，也會因力不從心而放棄功能操練。

表2顯示了兩專業(yè)觀念與策略的相關(guān)情況。從相關(guān)系數(shù)值上看，觀念與策略之間的相關(guān)強度極弱，相關(guān)系數(shù)最高的是形式操練觀念/策略，最低的是管理觀念/策略，海駕的相關(guān)系數(shù)值均高于海輪；從顯著性上看，除了海輪管理觀念/策略的相關(guān)程度無統(tǒng)計學(xué)意義之外，其余都是顯著正相關(guān)。這些結(jié)果表明，觀念對策略有影響，但影響力偏弱。比較而言，形式操練觀念對策略的影響最大，管理觀念的影響最小，海駕生觀念對策略的影響程度略大于海輪。

表2 觀念與策略的相關(guān)性

觀念對策略影響力較弱的原因可能與學(xué)生的自我效能感有關(guān)，這有待后面的分析證實。而影響程度的大小大概與三個方面有密切聯(lián)系：一是觀念轉(zhuǎn)化為策略時對主觀毅力、努力程度要求越高，觀念對策略的影響就越小，反之則越大。二是觀念轉(zhuǎn)化為策略時對客觀條件的要求越高，觀念對策略的影響就越小，反之則越大。譬如功能策略對教學(xué)環(huán)境、條件等要求較高。三是專業(yè)對成績要求越高，觀念對策略的影響可能越大。海駕專業(yè)對四級成績要求略高，海駕生則更有可能將觀念付諸行動。

3．自我效能感

表3 自信感

使用頻率描述的方法從以下幾個角度分析自信程度：項目45、46有關(guān)班級劃分，兩專業(yè)認為所分班級適合自己英語水平并且增強了英語學(xué)習(xí)信心的人均未超過半數(shù)，這表明所分班級不盡合理，對增強自信心沒有多大促進；項目47~50涉及四級成績，比較大學(xué)英語課程開設(shè)前后信心是否有變化。前兩項是有信心達到學(xué)院要求的人數(shù)比率，后兩項是相信能通過四級的人數(shù)比率。t檢驗證實對于達到學(xué)院要求的信心高于通過四級的信心，海駕生比海輪生信心強，然而對于通過四級都普遍缺乏自信，此外大學(xué)英語課程并未起到增強自信心的作用；項目51、52假設(shè)不要求考四級的情況下，學(xué)生是否能主動報考四級以及是否能在英語學(xué)習(xí)上下苦功，數(shù)據(jù)顯示有信心做到的不足56%，這說明學(xué)生主動迎接挑戰(zhàn)、自覺要求上進的信心不夠強烈；項目53~54有關(guān)學(xué)習(xí)能力，雖然相信自己有學(xué)習(xí)能力的海駕生過半，但海輪生偏少，總體上看自信心不夠彰顯；項目55~58關(guān)于學(xué)習(xí)策略，與第三部分的策略有所不同，該角度側(cè)重學(xué)生是否善于抓住重點、整理歸納、自我反饋、應(yīng)對挫折，數(shù)據(jù)顯示贊同的人不到52%，這說明這些策略的使用率不高。

海輪、海駕學(xué)生自信感維度的均值分別為3.29、3.43，而困惑感維度的均值為3.95、3.90，t檢驗顯示困惑感維度的均值大于自信感，q檢驗表明兩專業(yè)在學(xué)習(xí)困難和迫切需要提高的能力上有所不同。海輪生的學(xué)習(xí)困難主要表現(xiàn)為生詞多、聽不懂、表達難，需迫切提高的是聽力；而海駕駛生不但有上述困難，還存在聽課效率低的問題，需迫切提高的是聽力和增加詞匯量。這些結(jié)果表明學(xué)習(xí)困難也是導(dǎo)致自信不強的原因之一；海駕生聽課效率低的原因可能與任課教師的教學(xué)語言相關(guān)，如果教師使用英語的比率高，學(xué)生聽課就費勁。

綜上所述，在新措施的影響下被試對英語學(xué)習(xí)的自我效能感不高，由此可能產(chǎn)生兩種后果：一是學(xué)習(xí)目標不高，動力不強，毅力缺乏；二是自我監(jiān)控水平差，努力程度低，學(xué)習(xí)效率低。

4．模擬成績、自我效能感與其它因素的相關(guān)性

表4-1 及格組（44人）成績與其它因素的相關(guān)性

表4-2 及格組（44人）自我效能感與其它因素的相關(guān)性

表4-3 不及格組（516人）成績與其它因素的相關(guān)性

表4-4 不及格組（516人）自我效能感與其它因素的相關(guān)性

兩專業(yè)各因素間相關(guān)性一致，因此，只報告兩專業(yè)合并分析后的結(jié)果。表4-1，4-2，4-3，4-4顯示：及格組的成績與學(xué)習(xí)觀念、策略、時間、自我效能感不相關(guān)，而不及格組的成績與后三個因素呈顯著正相關(guān)，其中與自我效能感的相關(guān)系數(shù)最大；兩組的自我效能感與策略、時間呈顯著正相關(guān)，與策略的相關(guān)系數(shù)較高。這些結(jié)果說明學(xué)習(xí)策略、時間和自我效能感對不及格組，即絕大多數(shù)學(xué)生的成績有顯著影響，其中自我效能感的影響力最大；不論成績及格與否，自我效能感越強，策略的實施就越到位，花費的時間就越多，這也證實了上一部分的推測：由于自我效能感弱，大多數(shù)被試僅以達到學(xué)院要求為目標，學(xué)習(xí)動力明顯不足；自我監(jiān)控力度不夠，觀念無法有效地轉(zhuǎn)變?yōu)椴呗裕罱K導(dǎo)致成績不理想。

5．四級模擬成績歸因

兩專業(yè)對四級模擬成績的歸因傾向是一致的，表5顯示的是兩專業(yè)合并后的均值。t檢驗表明內(nèi)因的均值大于外因，可控內(nèi)因的均值大于不可控內(nèi)因；q檢驗又證實在興趣、自信、努力程度和學(xué)習(xí)策略四個可控內(nèi)因中努力程度的均值最大。這表明學(xué)生將模擬成績歸因為可控內(nèi)因，其中努力程度的影響最大。這種歸因傾向是積極的，一方面說明學(xué)生已經(jīng)意識到主觀能動性對成績的決定性作用，另一方面表明學(xué)生想繼續(xù)努力的可能性較大。

表5 歸因因素

6．預(yù)測模擬成績的因素

表6顯示偏回歸系數(shù)的假設(shè)檢驗證實籍貫和高中就讀學(xué)校類型對模擬成績沒有預(yù)測能力，而高考、分班成績有明顯預(yù)測能力，其回歸模型是Y=-3.81+0.47X1+0.44X2（Y為模擬成績，X1為高考成績；X2為分班成績），這表明高考、分班成績越高，模擬成績就越高。換言之，高中階段打下的基礎(chǔ)可預(yù)測四級模擬成績。此外參考三個成績的均分可見被試的成績明顯下降，由此推斷，想通過兩學(xué)期的大學(xué)英語課程來提高成績是不現(xiàn)實的。

表6 預(yù)測能力

7．結(jié)論

在新措施的影響下，被試在觀念上普遍認同學(xué)好英語的三種觀念，然而在行動上沒有認真實施相應(yīng)的策略，尤其是管理和功能操練策略，因為落實這兩種策略需具備較強的毅力和付出較大的努力。相比之下，海輪生的觀念略強，海駕生則更傾向于將觀念付諸行動。

新措施對被試的自我效能感有較大的負面影響，具體表現(xiàn)為確立的學(xué)習(xí)目標不高，學(xué)習(xí)困難突顯，缺乏通過四級的自信；對分班的合理性、大學(xué)英語課程的積極作用認同度不高；對主動迎接挑戰(zhàn)、學(xué)習(xí)能力、以及學(xué)習(xí)策略的使用所表現(xiàn)的自信不夠。

盡管被試學(xué)習(xí)觀念較強，但自我效能感偏低削弱了觀念對策略的影響力，致使被試策略實施不到位，學(xué)習(xí)上花費的時間不充足，最終導(dǎo)致模擬成績不理想，被試將其歸因為可調(diào)控的自我因素，這種歸因傾向是積極的。

預(yù)測模擬成績時高考和分班成績是重要標尺，可忽略籍貫和高中就讀學(xué)校類型這兩個外因。

四、教學(xué)建議

（一）加大監(jiān)督力度，促使學(xué)生將較強的觀念轉(zhuǎn)化為積極的行動

大學(xué)英語任課教師、學(xué)習(xí)指導(dǎo)老師、輔導(dǎo)員應(yīng)承擔起各自的監(jiān)督職責(zé)：任課教師負責(zé)監(jiān)控學(xué)習(xí)計劃的執(zhí)行過程、學(xué)習(xí)策略的使用情況并定期對學(xué)習(xí)效果做出評價；學(xué)習(xí)指導(dǎo)老師應(yīng)積極配合任課教師密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；輔導(dǎo)員則要確保學(xué)生投入適量的學(xué)習(xí)時間并關(guān)注他們的思想動態(tài)和情緒變化。此外，盡量提供良好的學(xué)習(xí)條件以滿足學(xué)生語言操練的需要，如開放語音室、電子閱覽室，開設(shè)視聽、口語等選修課，組織多樣性的英語交際活動。

（二）重視影響學(xué)生自我效能感的因素

1．重新審視英語教學(xué)要求

新升本科院校學(xué)生的四級通過率一般為40%左右，高職生通過英語四級的難度可想而知。盡管訂單培養(yǎng)模式的宗旨是滿足企業(yè)的需求，但不能完全讓其牽著鼻子走，在教學(xué)上學(xué)校要掌握主動權(quán)。作為江蘇口語、口譯證書考點并擁有航海英語教學(xué)優(yōu)勢，南通航院應(yīng)積極嘗試引導(dǎo)企業(yè)用江蘇口語證書考試、航海英語職業(yè)等級考試等難度略低的方式來衡量學(xué)生的英語水平。

2．重新審視分班標準

教學(xué)實踐和模擬成績反映出分班的突出問題是班級層次不明，各班成績懸殊，因此分班時要嚴格按照摸底成績分數(shù)段劃分班級層次，在第一學(xué)期末有必要通過統(tǒng)考的方式對班級進行微調(diào)，及時發(fā)現(xiàn)分班存在的問題并激勵那些要求上進的學(xué)生。

3．重新審視大學(xué)英語課程的教學(xué)重點

目前大學(xué)英語課程的教學(xué)重點是應(yīng)試，過去和現(xiàn)在的教學(xué)實踐表明應(yīng)試的結(jié)果是既不治標也不治本。要在有限的課時內(nèi)使學(xué)生長期受益，教學(xué)應(yīng)側(cè)重于語言交際技能、學(xué)習(xí)策略的傳授、自我效能感的提升以及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（三）加強“努力”歸因訓(xùn)練提升自我效能感

英語教師要注重對學(xué)生的過程評價，細心發(fā)掘?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中取得的進步，積極引導(dǎo)學(xué)生進行“努力”歸因，讓學(xué)生充分感受到努力帶來的成就感。

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