基于教師角色的“三棱錐”式軟件工程課程評(píng)價(jià)模型研究

程麗麗

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 浙江 臺(tái)州 318000）

隨著工學(xué)結(jié)合課程改革進(jìn)程的逐步推進(jìn)，教學(xué)評(píng)價(jià)也越來越受到重視。對(duì)學(xué)生成績(jī)的正確評(píng)價(jià)已經(jīng)成為教師教學(xué)考核的一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，它對(duì)教師自身教學(xué)能力的提高和學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高具有重要的意義，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法已經(jīng)無法適應(yīng)教學(xué)改革的需要。筆者擬從評(píng)價(jià)模型的角度出發(fā)，構(gòu)建基于教師角色的“三棱錐”模型，并對(duì)該模型的評(píng)價(jià)因子進(jìn)行詳細(xì)分析。

基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型研究背景

工學(xué)結(jié)合課程教學(xué)注重將學(xué)習(xí)和工作結(jié)合在一起，這種模式已經(jīng)帶動(dòng)了專業(yè)調(diào)整、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的重大改革，對(duì)教師的要求也逐漸提高。這種模式強(qiáng)調(diào)與企業(yè)密切合作、頂崗實(shí)習(xí)，同時(shí)也帶動(dòng)了高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)。然而，隨著改革的深入，傳統(tǒng)的課程考核形式已經(jīng)無法適應(yīng)改革的需要，必須建立相應(yīng)的工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式下的課程評(píng)價(jià)模式，提升教師的專業(yè)能力水平，提高教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的實(shí)施和深入。

課程評(píng)價(jià)模式由原來的教師單一角色評(píng)價(jià)發(fā)展為多角色評(píng)價(jià)。這里的角色可以是教師，也可以是學(xué)生。而教師不僅僅限于學(xué)校教師，也可以是企業(yè)的指導(dǎo)教師。而學(xué)生評(píng)價(jià)則包括自我評(píng)價(jià)和互相評(píng)價(jià)。建立基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型，評(píng)價(jià)形式發(fā)生了變化。首先，由教師為每位學(xué)生進(jìn)行打分，轉(zhuǎn)為從工學(xué)結(jié)合的角度出發(fā)，將團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)、個(gè)人評(píng)價(jià)與二次評(píng)價(jià)結(jié)合在一起，教師不僅要考慮學(xué)生個(gè)人表現(xiàn)，也要考慮團(tuán)隊(duì)合作表現(xiàn)，將團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、溝通意識(shí)、管理意識(shí)、協(xié)作意識(shí)包含進(jìn)去。其次，增加了學(xué)生自我評(píng)價(jià)和互相評(píng)價(jià)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)參與到評(píng)價(jià)過程中，不再被動(dòng)地去接受一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果，而且，可以為自己打分，也可為他人打分。因此，學(xué)生的主動(dòng)性和積極性有了進(jìn)一步的提高。

基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型構(gòu)建

基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型，是在工學(xué)結(jié)合課程改革的背景下誕生的。這種模式的一般結(jié)構(gòu)如圖1所示。

在圖1中，a、b、c表示項(xiàng)目小組（也可表示個(gè)性化案例或者同一個(gè)項(xiàng)目組中的三個(gè)成員），形成 “三棱錐”的錐頂。在這個(gè)模型中，x、y、z軸有不同含義和組合。從全局上看，可以分別代表教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)和學(xué)生自評(píng)。從局部上，如教師評(píng)價(jià)，可針對(duì)教師評(píng)價(jià)情況建立細(xì)部的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型。以下從教師角色出發(fā)，對(duì)教師評(píng)價(jià)進(jìn)行建模，此時(shí)，x、y、z軸分別表示項(xiàng)目小組能力評(píng)價(jià)、項(xiàng)目成員過程評(píng)價(jià)、項(xiàng)目成員互評(píng)自評(píng)，而這三項(xiàng)也構(gòu)成了基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型因子。由這三個(gè)因子得到教師評(píng)價(jià)成績(jī)，計(jì)算公式如下：

教師評(píng)價(jià)成績(jī)=項(xiàng)目小組能力評(píng)價(jià)×20%+項(xiàng)目成員過程評(píng)價(jià)×60%+項(xiàng)目成員互評(píng)自評(píng)×20%（公式1）

該計(jì)算公式除了凸顯項(xiàng)目成員過程評(píng)價(jià)外，還增加了小組整體能力評(píng)價(jià)和項(xiàng)目成員互評(píng)自評(píng)。小組整體能力評(píng)價(jià)是為了考慮整個(gè)項(xiàng)目小組的整體水平，主要原因在于課程采取的是工學(xué)結(jié)合的方式和項(xiàng)目引導(dǎo)。雖然項(xiàng)目盡量采用企業(yè)的真實(shí)案例，但實(shí)施過程中會(huì)出現(xiàn)項(xiàng)目難易程度不同的情況。在分組后，小組可以自由選題，為了將合適的項(xiàng)目分配給合適的團(tuán)隊(duì)，指導(dǎo)教師需要考慮整個(gè)項(xiàng)目小組的整體水平，在自由選題的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓項(xiàng)目難易程度與團(tuán)隊(duì)整體水平盡量保持一致。項(xiàng)目成員互評(píng)、自評(píng)主要是督促成員自我評(píng)價(jià)和互相評(píng)價(jià)的公正性、客觀性。指導(dǎo)教師對(duì)成員自我評(píng)價(jià)成績(jī)和相互評(píng)價(jià)成績(jī)進(jìn)行監(jiān)督。

基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型因子分析

（一）評(píng)價(jià)模型因子一：項(xiàng)目小組能力評(píng)價(jià)（團(tuán)隊(duì)考核）

由于在課程實(shí)施過程中對(duì)整個(gè)班級(jí)進(jìn)行了分組，即建立虛擬軟件作坊，小組成員一般控制在5～6人。小組成員主要采取自由組合為主，教師分配為輔的形式。考慮到在組合過程中有可能出現(xiàn)小組綜合能力不平均的情況，如有的小組綜合能力較強(qiáng)，有的小組綜合能力較弱。那么，在進(jìn)行考核時(shí)就必須考慮到在軟件項(xiàng)目開發(fā)前項(xiàng)目小組綜合能力。

圖1基于教師角色的“三棱錐”式評(píng)價(jià)模型圖

項(xiàng)目小組能力測(cè)評(píng)的特點(diǎn)是整體出發(fā)、內(nèi)外結(jié)合。項(xiàng)目小組能力測(cè)評(píng)，從項(xiàng)目小組內(nèi)外部出發(fā)，側(cè)重于小組整體水平的考核外部測(cè)評(píng)背景是整個(gè)教學(xué)班級(jí)，內(nèi)部測(cè)評(píng)背景是分組后的小組內(nèi)部學(xué)生整體，目的是為每個(gè)小組進(jìn)行整體能力測(cè)評(píng)。項(xiàng)目小組能力測(cè)評(píng)主要測(cè)評(píng)點(diǎn)分為三個(gè)：項(xiàng)目初期、中期和后期。這三個(gè)測(cè)評(píng)點(diǎn)所占比例如圖2所示。

項(xiàng)目初期主要對(duì)項(xiàng)目小組綜合能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，相當(dāng)于小組的起評(píng)分，該分值是小組起始能力的一個(gè)評(píng)價(jià)，成員能力強(qiáng)，該分值就高，成員能力弱，該分值就低。對(duì)于該項(xiàng)分值，主要測(cè)評(píng)內(nèi)容是成員的專業(yè)技術(shù)水平。

項(xiàng)目中期評(píng)價(jià)主要是評(píng)價(jià)小組在項(xiàng)目進(jìn)行過程中小組綜合能力情況，該評(píng)價(jià)主要從小組能力提升情況來考慮，分值越高說明能力提升越高，反之則能力提升越低。在經(jīng)過中期評(píng)價(jià)后，小組根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行改進(jìn)。對(duì)于項(xiàng)目中期評(píng)價(jià)內(nèi)容，除了小組的整體專業(yè)技術(shù)水平以外，還要考慮職業(yè)素養(yǎng)、溝通、協(xié)調(diào)等其他項(xiàng)目。

項(xiàng)目后期評(píng)價(jià)主要是在項(xiàng)目完成后對(duì)項(xiàng)目小組的綜合能力再進(jìn)行第三次評(píng)價(jià)。在這里特別要說明，項(xiàng)目中期評(píng)價(jià)和項(xiàng)目后期評(píng)價(jià)可以循環(huán)進(jìn)行，直至項(xiàng)目結(jié)束。

圖2 項(xiàng)目小組能力測(cè)評(píng)因子比例分布圖

（二）評(píng)價(jià)模型因子二：項(xiàng)目成員過程評(píng)價(jià)（個(gè)人考核）

在項(xiàng)目小組能力測(cè)評(píng)中，除了從整體出發(fā)、內(nèi)外結(jié)合地為每個(gè)小組進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還需要從項(xiàng)目組內(nèi)部出發(fā)，對(duì)每個(gè)項(xiàng)目組成員進(jìn)行過程評(píng)價(jià)。在這項(xiàng)評(píng)價(jià)中，主要的評(píng)價(jià)指標(biāo)有：成員技能水平、成員職業(yè)素養(yǎng)、其他。這三部分所占比例分別為50%、40%、10%。

成員技能評(píng)價(jià)主要包括：軟件開發(fā)工具、軟件開發(fā)過程和軟件開發(fā)方法。其中，軟件開發(fā)工具主要有軟件需求建模工具、軟件設(shè)計(jì)工具、軟件構(gòu)造工具、軟件測(cè)試工具、軟件維護(hù)工具、軟件配置管理工具等。軟件開發(fā)過程主要是從軟件的可行性研究、需求分析、總體設(shè)計(jì)、詳細(xì)設(shè)計(jì)、編碼、測(cè)試、維護(hù)等軟件生命周期的全過程。軟件開發(fā)方法主要是測(cè)評(píng)學(xué)生軟件開發(fā)方法的應(yīng)用情況，可以是結(jié)構(gòu)化的或者面向?qū)ο蟮?。成員技能評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人角度出發(fā)，考查學(xué)生的專業(yè)技能水平，這里可以理解為硬技能評(píng)價(jià)。在進(jìn)行成員技能評(píng)價(jià)的時(shí)候要注意從企業(yè)角度出發(fā)，評(píng)價(jià)學(xué)生在相應(yīng)項(xiàng)目崗位上所發(fā)揮的作用。既要保持項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的層次性，又要保持項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)間的一致性。層次性是指團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員技能評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)該是有梯次的、分層的。一致性是指項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)間同崗位的評(píng)價(jià)指標(biāo)的一致性。

成員職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)是從職業(yè)素養(yǎng)出發(fā)，主要測(cè)評(píng)因子有：責(zé)任意識(shí)、客戶意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、溝通意識(shí)、協(xié)助意識(shí)、專業(yè)意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)。這些因子所占的比例如圖3所示。當(dāng)然，這些測(cè)評(píng)因子中教師可根據(jù)授課對(duì)象情況動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)各項(xiàng)比例。

圖3 成員職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)因子比例圖

除了上述兩個(gè)評(píng)價(jià)因子外，還提供給教師一個(gè)可以擴(kuò)展的空間，按照具體實(shí)施情況增加一些評(píng)價(jià)指標(biāo)，這些評(píng)價(jià)指標(biāo)可以作為項(xiàng)目成員過程評(píng)價(jià)的第三個(gè)因子。

（三）評(píng)價(jià)模型因子三：項(xiàng)目成員互評(píng)自評(píng)（二次評(píng)價(jià)）

項(xiàng)目成員互評(píng)自評(píng)，主要是指在評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行的二次評(píng)價(jià)。這里包含兩個(gè)子因子：一個(gè)是成員自評(píng)評(píng)價(jià)，另一個(gè)是成員互評(píng)評(píng)價(jià)。

成員自評(píng)需要教師對(duì)成員進(jìn)行監(jiān)督。在課程實(shí)施過程中，我們隨機(jī)抽取了50名學(xué)生，這些學(xué)生分屬于不同的項(xiàng)目小組。從這些學(xué)生的自評(píng)成績(jī)來看，有40%左右的學(xué)生自評(píng)成績(jī)高于其在項(xiàng)目過程中的實(shí)際表現(xiàn)，同時(shí)又有5%左右的學(xué)生自評(píng)成績(jī)低于其在項(xiàng)目過程中的實(shí)際表現(xiàn)。為了引導(dǎo)學(xué)生能夠正確地對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教師在自評(píng)成績(jī)的基礎(chǔ)上進(jìn)行二次評(píng)價(jià)。成員自評(píng)評(píng)價(jià)的計(jì)算方法是：

成員自評(píng)評(píng)價(jià)=成員自評(píng)成績(jī)×評(píng)價(jià)平衡因子（公式 2）

其中，評(píng)價(jià)平衡因子是隨著公正性、客觀性的降低而降低，評(píng)價(jià)平衡因子的取值為0～1。當(dāng)評(píng)價(jià)平衡因子為1，則表示評(píng)價(jià)客觀，可直接取成員自評(píng)成績(jī)；當(dāng)評(píng)價(jià)平衡因子在0～0.5之間，則表示自評(píng)成績(jī)失真嚴(yán)重，要降低成員自評(píng)成績(jī)。

成員互評(píng)評(píng)價(jià)也需要教師對(duì)成員進(jìn)行監(jiān)督，成員相互評(píng)價(jià)由兩部分構(gòu)成：一是組內(nèi)互評(píng)，二是組間互評(píng)。組內(nèi)互評(píng)是小組內(nèi)部成員之間針對(duì)項(xiàng)目過程中成員的表現(xiàn)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，所占比例為成員相互評(píng)價(jià)的50%。組間互評(píng)是小組間成員的相互評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的主要依據(jù)是項(xiàng)目最后答辯時(shí)的展示情況和平時(shí)的階段性表現(xiàn)，所占比例也是50%。這項(xiàng)評(píng)價(jià)和成員自評(píng)評(píng)價(jià)一樣，學(xué)生之間會(huì)因?yàn)楦星橐蛩貙?dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失真，教師必須對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督，其計(jì)算方法和成員自評(píng)評(píng)價(jià)計(jì)算方法相似，公式為：

成員互評(píng)評(píng)價(jià)=成員互評(píng)成績(jī)×評(píng)價(jià)平衡因子（公式 3）

評(píng)價(jià)平衡因子的作用同公式2。

在完成上述成員自評(píng)評(píng)價(jià)和成員互評(píng)評(píng)價(jià)后，評(píng)價(jià)模型的第三個(gè)因子項(xiàng)目成員互評(píng)自評(píng)評(píng)價(jià)即為兩項(xiàng)各取50%以后的結(jié)果。

綜上所述，在工學(xué)結(jié)合課程實(shí)施過程中應(yīng)進(jìn)行課程評(píng)價(jià)方式方法的改革，從教師評(píng)價(jià)角度出發(fā)，構(gòu)建“三棱錐”式課程評(píng)價(jià)模型，形成項(xiàng)目小組能力評(píng)價(jià)、項(xiàng)目成員過程評(píng)價(jià)和項(xiàng)目成員互自評(píng)評(píng)價(jià)立體的評(píng)價(jià)形式。這種評(píng)價(jià)模型不僅可打破傳統(tǒng)的教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的單一性，也可讓學(xué)生從原來的被動(dòng)接受評(píng)價(jià)變?yōu)榭蓞⑴c到評(píng)價(jià)過程中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在“做中學(xué)，學(xué)中做，做中評(píng)，評(píng)中做”，更好地提高學(xué)生的專業(yè)技術(shù)技能和職業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，這種評(píng)價(jià)對(duì)教師提出了更高的要求，可促進(jìn)教師專業(yè)技能的提高和職業(yè)能力的提高。

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