教學(xué)管理人員“走課”：提高課堂教學(xué)質(zhì)量的可行策略

韓維東

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

一、教學(xué)管理人員“走課”——美國校長“走課”的本土化借鑒

1.校長“走課”在美國的緣起——企業(yè)“走動(dòng)式管理”引入學(xué)校的結(jié)果

20世紀(jì)70年代美國惠普公司的高層領(lǐng)導(dǎo)在企業(yè)管理中率先采用了“走動(dòng)式管理”（management by wandering around）這一新的管理方式?！白邉?dòng)式管理”是指“部門經(jīng)理在員工工作期間不時(shí)地到員工的座位附近走動(dòng)，與員工進(jìn)行交流，或者解決員工提出的問題”［1］，企業(yè)的“走動(dòng)式管理”引入學(xué)校便產(chǎn)生了“走課”?！白哒n”（classroom walk-throughs）這一詞語最先由曾長期擔(dān)任美國亞利桑那州教育廳長、現(xiàn)已退休教授、圣地亞哥顧問卡洛琳·唐尼提出，也稱“課堂巡視”或“教室走察”，其意是指為了改進(jìn)教學(xué)，由校長、行政人員、教練、指導(dǎo)者、教師和其他人員對任課教師和學(xué)生進(jìn)行的短暫、非正式的課堂觀察，在觀察之后進(jìn)行反饋、與教師對話并（或）采取行動(dòng)［2］。“走課”的主體最初主要有校長、行政人員等，后來在美國逐漸發(fā)展成專門由校長進(jìn)行的課堂巡查活動(dòng)。“走課”具有高效、省時(shí)、便于操作等特點(diǎn)，從而可加大課堂觀察的力度和強(qiáng)度［3］；“走課”的目的不在于評價(jià)或“證明”，而在于通過“走課”后的反饋促進(jìn)教師反思，改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。20世紀(jì)80年代，在紐約市學(xué)校系統(tǒng)的第二學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)人唐尼·阿爾瓦拉多（Tony Alvarado）和伊萊恩·芬克（Elaine Fink）的領(lǐng)導(dǎo)下，“走課”成為該區(qū)校長、教師、主要辦公室領(lǐng)導(dǎo)的日常工作［2］。

2.中國校長“走課”的不可行性——校長的官員身份和行政角色使然

“走課”是作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的美國校長進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)、幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。校長“走課”之所以在美國行得通是因?yàn)椤皻v史地看，美國中學(xué)校長一直處于和教師相同的地位”［4］，而美國學(xué)校的民主管理方式也倡導(dǎo)校長通過合作的方式不斷改善與教師的關(guān)系，從而為“走課”的實(shí)施創(chuàng)造了條件。但校長“走課”并非各國均能實(shí)施，還受文化、體制等因素制約。即便在美國，“走課”究竟應(yīng)由“校長、其他行政人員或教師實(shí)施要據(jù)學(xué)校文化而定”［2］。推而言之，具體到不同的國家，“走課”由哪些人實(shí)施要具體問題具體分析。長期以來，我國中小學(xué)校長具有官員身份，屬于行政干部，“是學(xué)校行政負(fù)責(zé)人”，其職責(zé)是“貫徹執(zhí)行黨的教育方針……定期向上級主管部門請示匯報(bào)工作……組織和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)工作、努力做好思想政治工作、抓好體育衛(wèi)生工作、抓好總務(wù)工作、主持學(xué)校行政會(huì)議或校務(wù)會(huì)議”［5］，大多數(shù)并不直接介入日常教學(xué)管理工作，許多人已疏離了課程與教學(xué)工作，其職責(zé)中的行政角色非常突出，在課程領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理方面的專業(yè)知能不足，等等。這些現(xiàn)實(shí)使得我國校長難以經(jīng)?！白哒n”并為教師提供有價(jià)值的指導(dǎo)。因此，在我國，校長“走課”并不可行。

3.由校長“走課”到教學(xué)管理人員“走課”——中國社會(huì)背景下的可行策略

長期以來，我國中小學(xué)教導(dǎo)主任是“校長領(lǐng)導(dǎo)和管理教學(xué)、教育工作的主要助手，是在校長領(lǐng)導(dǎo)下具體負(fù)責(zé)組織學(xué)校的教學(xué)、教育工作的行政干部”［6］。教學(xué)管理是學(xué)校管理的中心工作，“教導(dǎo)主任是教學(xué)管理工作的直接負(fù)責(zé)人”［7］，指導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)工作是教導(dǎo)主任的主要職責(zé)之一?！敖獭笔墙虒?dǎo)主任的立身之本，因?yàn)榻虒?dǎo)主任均出自學(xué)校專職教學(xué)人員并長期從事教學(xué)工作；“導(dǎo)”是教導(dǎo)主任的工作之魂，“導(dǎo)”主要包括導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思；“導(dǎo)”是以對教學(xué)活動(dòng)的觀察、了解為基礎(chǔ)的。傳統(tǒng)上，教導(dǎo)主任主要通過聽課了解教師的教學(xué)，但由于聽課次數(shù)有限，費(fèi)時(shí)較多，不能在較短的時(shí)間內(nèi)整體把握全校或局部的教學(xué)情況，故相對來說其課后指導(dǎo)缺乏針對性和即時(shí)性。在課程改革步步推進(jìn)、學(xué)校管理日益民主的今天，“教導(dǎo)主任不再是傳統(tǒng)教育體制下的行政領(lǐng)導(dǎo)，而是一個(gè)現(xiàn)代教育體制下的管理者”［8］，他可以在常規(guī)督導(dǎo)的同時(shí)，以“走課”的形式對課堂進(jìn)行經(jīng)常、隨機(jī)、短暫的走訪，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并及時(shí)反饋，與教師溝通，交換意見，從而增強(qiáng)指導(dǎo)的針對性和即時(shí)性。所以，由以教導(dǎo)主任為首的教學(xué)管理人員實(shí)施“走課”在我國是可行的。

二、教學(xué)管理人員“走課”——中國式“走課”的方式及意義

1.中國式“走課”的主體：以教導(dǎo)主任為首的教學(xué)管理人員

即便在國外，人們并不完全贊同校長、行政人員“走課”。近來有研究者認(rèn)為，“走課”應(yīng)主要由“非行政人員的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)比如實(shí)踐教練（practice coaches）等實(shí)施”［9］。中國的教導(dǎo)主任自然能稱得上“教學(xué)實(shí)踐教練”，這是因?yàn)?，一方面，他們“都在教室里待過成千上萬個(gè)小時(shí)，他們至少也是教學(xué)的專家”［10］——課上的好是教師能被提升為教導(dǎo)主任的一個(gè)重要條件。洋思中學(xué)1983年把代課教師秦培元提拔為副教導(dǎo)主任，就是因?yàn)樗罢n上得很好，能起帶頭作用”［11］。另一方面，教導(dǎo)主任又具有管理才能以及與教師之間較直接的人際互動(dòng)。所以，由以教導(dǎo)主任為首的教學(xué)管理人員“走課”，進(jìn)行經(jīng)常性、短暫、非正式、非評價(jià)、有焦點(diǎn)的課堂觀察，才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并及時(shí)反饋、交流，才能據(jù)此“采取措施來改進(jìn)課堂教學(xué)，確保課堂教學(xué)沿著良性軌道發(fā)展”［12］。

2.中國式“走課”的目的：由教學(xué)評督轉(zhuǎn)向教學(xué)改進(jìn)

我國傳統(tǒng)的推門聽課大多帶有監(jiān)督、評價(jià)的目的，“‘推門課’幾乎成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者了解教師、評價(jià)教師的唯一途徑。一旦他們所聽的‘推門課’效果不理想，便會(huì)采取批評、懲罰等一系列措施；有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者甚至把‘推門課’當(dāng)作‘整’教師的手段”［13］，從而對教師教學(xué)中存在的問題不予指導(dǎo)或隨意指導(dǎo)，譬如，有些領(lǐng)導(dǎo)聽過“推門課”后，為了體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威和水平，對自己不熟悉的學(xué)科也泛泛而評，甚至按照自己的理解，不管學(xué)科的特點(diǎn)，對教師隨意指導(dǎo)［14］。這對教師改進(jìn)課堂教學(xué)、提高教學(xué)水平極為不利。與推門聽課不同，“走課”不是為了偷襲、為了評價(jià)、為了批評，而是為了了解、為了督促、為了指導(dǎo)、為了改進(jìn)，激勵(lì)“教師處于一直愿意改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的狀態(tài)”［15］。雖然“走課”兼具教學(xué)督察和教學(xué)指導(dǎo)的雙重功能，但從學(xué)校管理改革與發(fā)展的趨勢看，“要真正地使督導(dǎo)工作卓有成效，…… 則需要更多地關(guān)注指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)”［16］。教學(xué)管理人員“走課”則因應(yīng)了這種趨勢，其重心從監(jiān)督、巡查轉(zhuǎn)向指導(dǎo)、改進(jìn)——“走課”之后教學(xué)管理人員及時(shí)反饋并與任課教師交流，促使教師這一“教學(xué)反思的主體”［17］不斷反思，努力改進(jìn)教學(xué)，并從反思中形成實(shí)踐智慧，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

3.中國式“走課”的意義：改進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量、促進(jìn)發(fā)展

由于“走課”所用時(shí)間較短，一般3～5分鐘，原來教學(xué)管理人員聽一節(jié)課的時(shí)間就能用來觀察幾個(gè)班級的常態(tài)課。正如顧冷沅所說，只有“抓住‘常態(tài)課’才能把改革進(jìn)行到實(shí)處”［18］，觀察常態(tài)課有利于比較不同教師的教學(xué)情況，同時(shí)也可把任一教師過去的教學(xué)情況與現(xiàn)在的教學(xué)情況作比較，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。教學(xué)管理人員針對教師的具體情況可與任課教師“在教學(xué)行為的分析和改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)方面進(jìn)行面對面的交流與互動(dòng)。這種方式可以切實(shí)有效地幫助教師解決課堂教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的具體問題和困難，從而改進(jìn)教學(xué)”［19］，這種即時(shí)的、及時(shí)的、有針對性的面對面的交流可給任課教師提供自我反思、自我改進(jìn)的機(jī)會(huì)，“幫助教師在‘理論—實(shí)踐—反思—實(shí)踐’的過程中提高自己解決問題的能力”［20］。這不僅有利于教學(xué)質(zhì)量的提高，也有利于教師的專業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展的基本目標(biāo)就是“使每一個(gè)教育者都成為反思者”［15］。

三、教學(xué)管理人員“走課”——基于經(jīng)驗(yàn)和理論的幾點(diǎn)提示

教學(xué)管理人員如何“走課”？我們認(rèn)為應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)方面：

1.注意行動(dòng)的隨機(jī)性、經(jīng)常性和短時(shí)性——如何進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場

過去，教學(xué)管理人員習(xí)慣于通過聽課對教師的教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。但“習(xí)慣常引人誤入歧途，或者使人不能成功地完成任務(wù)”［21］。如欲通過“走課”這種新的觀察方式獲得真實(shí)、具體的課堂信息，走課者就必須注意行動(dòng)的隨機(jī)性、經(jīng)常性和短時(shí)性?！半S機(jī)性”首先是指“走課”時(shí)間的隨機(jī)性，即教學(xué)管理人員既可選擇上午“走課”，亦可選擇下午“走課”；既可選擇剛開始上課時(shí)進(jìn)入教室，也可選擇授課中或快下課時(shí)進(jìn)入教室；“隨機(jī)性”也指訪問次序的隨機(jī)性，即走訪班級的順序是隨機(jī)決定的，“在事先不通知授課教師的情況下直接進(jìn)入課堂?！保?3］采取隨機(jī)的方式“走課”能夠防止以前“公開課”中普遍存在的“過度準(zhǔn)備”，甚至弄虛作假的現(xiàn)象，確保教學(xué)管理人員聽到、看到的是一種“常態(tài)的”、“家常式的”的課堂，反映的是師生日常的、真實(shí)的水平和狀態(tài)?！敖?jīng)常性”指教學(xué)管理人員根據(jù)學(xué)校情況每周到每一位教師的課堂走訪若干次，把“走課”作為日常工作常抓不懈，因?yàn)椤白哒n的力量不但在于看到樹木，而且在于看到整個(gè)森林”，“憑借一兩次甚至十次對個(gè)體教師的觀察不能清晰了解全校教學(xué)質(zhì)量的總體情況?！保?2］而經(jīng)常性的聽課則可使觀察結(jié)果更具有效性?！岸虝r(shí)性”是指“走課”所用時(shí)間一般很短——“典型的是5分鐘左右，一般不超過 15 分鐘”［23］，故“走課”也被稱作“非正式的短暫訪問”。

2.注意觀察的問題性、全面性和細(xì)致性——如何獲得第一手信息

教學(xué)管理人員在觀察中要想獲得真實(shí)、有效的第一手信息，就必須注意觀察的問題性、全面性和細(xì)致性?！皢栴}性”指因時(shí)間有限，教學(xué)管理人員進(jìn)入課堂要帶著問題觀察。這就要求在“走課”前，教學(xué)管理人員要一起確定一周“走課”的焦點(diǎn)問題和對各個(gè)教師觀察的側(cè)重點(diǎn)，“走課”時(shí)圍繞焦點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行觀察，以確保在有限時(shí)間內(nèi)取得滿意的觀察結(jié)果。焦點(diǎn)問題一般是在整體把握并認(rèn)真思考本校教學(xué)中存在的問題的基礎(chǔ)上確定的；觀察的側(cè)重點(diǎn)是在深入了解每位教師的教學(xué)情況之后確定的?！叭嫘浴敝浮白哒n”時(shí)，教學(xué)管理人員既要觀察諸如“教師選擇講授什么課程內(nèi)容”，“教師選擇使用什么教學(xué)策略”的狀況，也要觀察“學(xué)生看起來是否都以課堂活動(dòng)和任務(wù)為導(dǎo)向”，以及教師墻面的課程信息、課堂安全和學(xué)生健康方面的問題［15］?！凹?xì)致性”指要認(rèn)真觀察教師和學(xué)生的一些細(xì)節(jié)，比如，教師有何授課亮點(diǎn)與不足，教師對已指出的問題的改進(jìn)情況，教師對教材的理解把握情況，課堂氣氛和實(shí)際效果，等等。觀察學(xué)生時(shí)要快速掃描，主要看學(xué)生正在干什么，學(xué)生是否主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生從教師的教學(xué)中獲得了什么，等等。由于時(shí)間有限，觀察內(nèi)容較多，教學(xué)管理人員可適當(dāng)分工合作。

3.注意反饋的及時(shí)性、形成性和非正規(guī)性——如何提供改進(jìn)建議

如果找準(zhǔn)觀察的焦點(diǎn)，明確觀察的目的，合理利用觀察結(jié)果，那么，簡短的課堂觀察可能就是改進(jìn)教學(xué)的強(qiáng)有力工具。那么如何才能合理利用觀察結(jié)果呢？這就要求“聽課”或“看課”之后，教學(xué)管理人員要通過多種方式進(jìn)行反饋，針對觀察到的問題提出及時(shí)的、形成性的和非正規(guī)的改進(jìn)建議?！凹皶r(shí)”指“走課”結(jié)束后，教學(xué)管理人員應(yīng)盡快把觀察結(jié)果反饋給教師，并針對該教師在教學(xué)中的問題與之進(jìn)行面對面的交流，“一道分析產(chǎn)生這些問題的原因，并積極提出相應(yīng)的改進(jìn)策略?！保?9］“形成性”指教學(xué)管理人員在每次“走課”之后能通過提供反饋信息使任課教師獲得有益、有用的信息并據(jù)此不斷改進(jìn)教學(xué)，而不是只關(guān)注評價(jià)或考核結(jié)果?！胺钦?guī)”要求教學(xué)管理人員不應(yīng)以管理者的姿態(tài)對教師指手畫腳或做出評判，而要利用各自空閑時(shí)間隨時(shí)與教師交流，共同探討發(fā)現(xiàn)的問題并分享各自的意見和想法。

4.注意關(guān)系的平等性、親和性和互利性——如何消除教師的戒心

即便是美國校長“走課”有時(shí)也會(huì)使教師感到恐懼并會(huì)產(chǎn)生抵制情緒?！爸挥挟?dāng)教師明白課堂觀察數(shù)據(jù)是在全校范圍內(nèi)收集的并且不是為了鑒定他們時(shí)，緊張氣氛才能平靜，走課才能夠被接受。”［24］故此，要想獲得理想的“走課”效果，教學(xué)管理人員務(wù)必注意要消除教師的戒心，與教師保持一種平等的、親和的和互利的關(guān)系?！捌降取敝附虒W(xué)管理人員不要覺得自己的身份與教師有何不同，“教師與其管理者之間是同事般的關(guān)系，而不是等級關(guān)系。”［15］要與教師平等相待，針對教學(xué)中存在的問題“與教師共同反思、學(xué)習(xí)研究、探索實(shí)踐。……在與教師共同的實(shí)踐和研究中感悟教學(xué)的真諦，品嘗教學(xué)的快樂”［20］。“親和”是指教學(xué)管理人員要努力與教師保持融洽的關(guān)系，“要把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、班級管理經(jīng)驗(yàn)，逐漸地介紹給他們，……用自己的業(yè)務(wù)能力和誠心贏得老師們的信任。”［25］“互利”是指教學(xué)管理人員的“走課”以及反饋、交流不僅應(yīng)有利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，也應(yīng)有利于學(xué)校管理層做出合理的決策；不僅應(yīng)有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而且也應(yīng)有利于教學(xué)管理人員工作水平的提高?！白哒n”應(yīng)取得雙贏的結(jié)果。

好的東西只有經(jīng)過篩選才能為我所用，國外先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過本土轉(zhuǎn)化并扎基于中國的文化、體制和教育背景方能奏效。教學(xué)管理人員“走課”就是在借鑒美國校長“走課”經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上基于我國社會(huì)背景而提出的一種可行的、值得期待的教學(xué)管理方式。

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