制約課程改革的文化語(yǔ)境分析

辛繼湘

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

自2001年正式啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已過(guò)十載，其中的得失眾說(shuō)紛紜。雖然對(duì)改革的成效說(shuō)法不一，但可以認(rèn)同的是改革任務(wù)的繁重以及實(shí)施的復(fù)雜性與艱巨性，其中之一即是課程改革所處的文化語(yǔ)境對(duì)改革滲透著各種影響。對(duì)此研究者多從空間維度上的本土文化與外域文化的沖突或是從時(shí)間維度上的傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突來(lái)分析課程改革面臨的文化語(yǔ)境，缺少?gòu)纳鐣?huì)結(jié)構(gòu)的維度來(lái)剖析課程改革所處的文化語(yǔ)境。本文試圖從社會(huì)結(jié)構(gòu)的角度分析經(jīng)濟(jì)主義文化、行政主義文化、等級(jí)主義文化對(duì)課程改革的影響，以便看到課程改革在社會(huì)文化語(yǔ)境中的復(fù)雜境遇，使改革者把握好前行的方向而清醒地做出努力。

一、經(jīng)濟(jì)主義的文化語(yǔ)境

改革開(kāi)放以來(lái)，為了增強(qiáng)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、改變長(zhǎng)期存在的物質(zhì)貧困狀況，我國(guó)確定了“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的發(fā)展方向。大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)、提高人民群眾的物質(zhì)生活水平成為整個(gè)國(guó)家和社會(huì)的核心任務(wù)，經(jīng)濟(jì)至上的觀念廣受擁護(hù)和贊同而占據(jù)了社會(huì)價(jià)值觀的主流。從這些年我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速崛起、物質(zhì)生活水平的顯著提高來(lái)看，著重發(fā)展經(jīng)濟(jì)的方針與政策的確卓有成效，并且十分顯而易見(jiàn)的是，經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)盛也為社會(huì)其他領(lǐng)域的發(fā)展奠定了必不可少的基礎(chǔ)、提供了所需的條件。教育就是深受其益的領(lǐng)域之一。可以說(shuō)，教育如果沒(méi)有這些年越來(lái)越多的經(jīng)濟(jì)上的支持，其發(fā)展必然無(wú)法達(dá)到現(xiàn)在的規(guī)模。

不過(guò)，教育得益于經(jīng)濟(jì)發(fā)展所提供的財(cái)力、物力支持的同時(shí)，也深受經(jīng)濟(jì)主義價(jià)值取向的支配。教育的經(jīng)濟(jì)功能——教育是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段、是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)的重要手段，愈來(lái)愈受到重視，教育必須為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)、必須滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要、必須培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才的意識(shí)也愈發(fā)強(qiáng)烈。尤其當(dāng)“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”成為一種新型的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，知識(shí)的創(chuàng)新和應(yīng)用直接左右著生產(chǎn)力的發(fā)展、成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)和基本驅(qū)動(dòng)力，經(jīng)濟(jì)主義的話語(yǔ)變得更為強(qiáng)勢(shì)，教育必須為經(jīng)濟(jì)服務(wù)也變得更加天經(jīng)地義?？雌饋?lái)處于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育由于知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中具有決定性的作用而“大幅度升值”，實(shí)則升值的是其經(jīng)濟(jì)功用，其經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能有了更充分的理由放在更為優(yōu)先考慮的地位。

在經(jīng)濟(jì)主義的文化語(yǔ)境中，教育最重要的目標(biāo)是培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”，他們能夠熟練地掌握勞動(dòng)技能技巧，從而能夠高效率地工作；能夠運(yùn)用專門(mén)的知識(shí)和技術(shù)解決工作中遇到的問(wèn)題；能夠適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求，創(chuàng)造更多的財(cái)富。在“經(jīng)濟(jì)人”的素質(zhì)中，擁有用來(lái)謀生和獲得財(cái)富的知識(shí)技能永遠(yuǎn)是第一位的，學(xué)習(xí)的目的是為了掌握盡可能多的知識(shí)和技能，以便在今后的職業(yè)生涯中于己可以賺取更多的財(cái)富，于社會(huì)可以為經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出更大貢獻(xiàn)。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革顯然也十分重視教育的經(jīng)濟(jì)作用，清醒地看到改革所處的社會(huì)背景——“21世紀(jì)是以知識(shí)的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，國(guó)力的強(qiáng)弱越來(lái)越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)。社會(huì)的信息化、經(jīng)濟(jì)的全球化使創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力成為影響整個(gè)民族生存狀況的基本因素?！保?］但與此同時(shí)，新課程改革也沒(méi)有忘卻教育的育人使命，不僅在改革目標(biāo)中提出要“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”［2］。而且指明課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，并建議在教學(xué)過(guò)程中“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”［2］。顯然，課程改革十分看重教育如何促進(jìn)人的全面發(fā)展，而不只是讓學(xué)生掌握用以謀職賺錢(qián)的知識(shí)和技能，期望課程與教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)的整合來(lái)促成和提升人之為人的完整性。

然而，這課程與教學(xué)的“三維目標(biāo)”在教育實(shí)踐中的達(dá)成卻是那么的艱難，新課程改革已進(jìn)行十余年，但來(lái)自中小學(xué)教育實(shí)踐的眾多事實(shí)表明的是，真正實(shí)現(xiàn)得比較好的目標(biāo)是“知識(shí)與技能”這一維。其中的原因有很多，如“三維目標(biāo)”的提出缺少清晰具體的規(guī)定；較之于“知識(shí)與技能”目標(biāo)，“過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀態(tài)度”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐中不易操作，并且評(píng)價(jià)的難度也很大等，而更深層的原因或許在于，盡管“過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀態(tài)度”目標(biāo)對(duì)于人的內(nèi)在稟賦的完整發(fā)展的確很重要，但在經(jīng)濟(jì)主義的文化語(yǔ)境中，能夠掌握盡可能多的知識(shí)與技能、能在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中贏得財(cái)富比什么都重要，即使關(guān)注了人的情感和態(tài)度，那也是為了讓學(xué)生能夠更快、更多地學(xué)到知識(shí)技能?！爱?dāng)整個(gè)社會(huì)被嵌入到一個(gè)以人與人之間的激烈競(jìng)爭(zhēng)為最顯著特征的市場(chǎng)之內(nèi)的時(shí)候，教育迅速地從旨在使每個(gè)人的內(nèi)在稟賦在一套核心價(jià)值觀的指引下得到充分發(fā)展的過(guò)程蛻變?yōu)橐粋€(gè)旨在賦予每一個(gè)人最適合于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的外在特征的過(guò)程。”［3］近幾年盛行的標(biāo)榜著體現(xiàn)新課程理念的“高效教學(xué)”，雖然不忘提醒是全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的高效，但實(shí)際大多看重和落實(shí)的仍然只是傳授知識(shí)與技能的高效。

更為嚴(yán)重的是，在經(jīng)濟(jì)主義的文化語(yǔ)境中，學(xué)校教育越來(lái)越受到產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化的價(jià)值理念支配，市場(chǎng)運(yùn)作的原理正悄然滲透到學(xué)校的運(yùn)作系統(tǒng)中，學(xué)校教育活動(dòng)似乎順理成章地演變成追求經(jīng)濟(jì)效益的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，各級(jí)各類學(xué)校都在通過(guò)各種機(jī)會(huì)和途徑獲取盡可能多的經(jīng)濟(jì)收益。相對(duì)于高等教育高調(diào)產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化而言，基礎(chǔ)教育因其目標(biāo)與內(nèi)容的基礎(chǔ)性似乎離產(chǎn)業(yè)和市場(chǎng)較遠(yuǎn)，但這并不意味著基礎(chǔ)教育不受市場(chǎng)原則的支配。一個(gè)十分普遍的現(xiàn)象是，眾多學(xué)校熱衷于“尖子生”生源大戰(zhàn)，不惜重金吸引尖子生入校，全力集中優(yōu)質(zhì)教育資源把尖子生培養(yǎng)成聲名遠(yuǎn)播的各種考試和比賽的“狀元”，學(xué)校由此獲得更大的聲譽(yù)和經(jīng)濟(jì)效益。這樣的教育只滿足了少數(shù)者的發(fā)展需求，與新課程改革所倡導(dǎo)的“為了每位學(xué)生的發(fā)展”相去甚遠(yuǎn)。并且，即便是對(duì)于少數(shù)學(xué)生的發(fā)展，也只是重點(diǎn)關(guān)注他們那些能夠給學(xué)校帶來(lái)明顯利益的應(yīng)考能力、比賽能力，新課程所期望的學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展在學(xué)校權(quán)衡“市場(chǎng)需求”時(shí)被省去了。

人們常常把新課程改革實(shí)施的艱難歸因于高考制度的滯后，認(rèn)為高考不改，課改無(wú)法進(jìn)行。可實(shí)際上自新課程推行以來(lái)，高考也在發(fā)生著與課程改革目標(biāo)一致的變革，但來(lái)自高考的阻力不僅沒(méi)有減弱還似乎愈發(fā)嚴(yán)重。其中一個(gè)容易被種種“高考弊端”所掩蓋的原因是，在經(jīng)濟(jì)主義文化語(yǔ)境中，高考的考場(chǎng)成為了學(xué)校之間利益爭(zhēng)奪的“市場(chǎng)”，學(xué)生的考試成績(jī)是關(guān)系到學(xué)校獲利多少的商品，也成為評(píng)價(jià)學(xué)校優(yōu)劣的重要甚至是唯一的指標(biāo)。學(xué)生考好了，學(xué)校身價(jià)徒增，不論名氣還是收費(fèi)都隨之看漲。被人們所詬病的高考很可能不是高考本身的錯(cuò)，而是把高考“市場(chǎng)化”、“商品化”的后遺癥，課程改革實(shí)施所面臨的高考的阻力有很大部分是由于高考“市場(chǎng)化”而非高考自身造成的。讓人更為擔(dān)憂的是，高考“市場(chǎng)化”還只是學(xué)校教育“市場(chǎng)化”的冰山一角，在經(jīng)濟(jì)主義的強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)境下，學(xué)校教育的所有活動(dòng)都面臨被商品化的危險(xiǎn)?！霸谑袌?chǎng)面前，教育不僅‘祛魅’，而且?guī)捉鼏适ё约旱莫?dú)立地位，由對(duì)經(jīng)濟(jì)的‘適應(yīng)’、依賴走向依附和皈依，即便是神圣的師生關(guān)系，也險(xiǎn)些淪為韋伯所批評(píng)的那種知識(shí)的買(mǎi)賣(mài)關(guān)系?！保?］市場(chǎng)化、商品化了的學(xué)校教育以獲取經(jīng)濟(jì)利益為辦學(xué)目的，偏離了本應(yīng)以育人為根本的軌道，與新課程改革主張的人本價(jià)值追求相悖而行。

二、行政主義的文化語(yǔ)境

與以往歷次課程改革比較，此次課程改革賦予了參與課改的學(xué)校、教師更多的自主權(quán)，以激發(fā)學(xué)校和教師在實(shí)施新課程時(shí)充分發(fā)揮主動(dòng)性、創(chuàng)造性。從課程改革的目標(biāo)之一——“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！保?］到具體提出“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程”［2］，都表明此次課程改革認(rèn)可學(xué)校和教師有較大的自主權(quán)參與課程決策、開(kāi)發(fā)與管理，提倡學(xué)校在實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)，利用自身的課程資源優(yōu)勢(shì)，尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置各具特色的課程，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，提高課程的適應(yīng)性，形成學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)；同時(shí)倡導(dǎo)教師不只是既定課程執(zhí)行者，而且是學(xué)校課程的管理者、決策者，能夠作為主體參與到課程開(kāi)發(fā)和管理過(guò)程中，從而擁有更多的專業(yè)自主權(quán)，能根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)和教學(xué)的具體情況隨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行課程和教學(xué)的創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生全面而富有個(gè)性地發(fā)展。

新課程對(duì)學(xué)校和教師的賦權(quán)原本是有效實(shí)施課程改革的需要。任何一次課程改革都是一項(xiàng)牽涉面廣且錯(cuò)綜復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從課程改革方案的制定、課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，到課程資源的開(kāi)發(fā)、教材的編寫(xiě)、教學(xué)方式的變革、課程評(píng)價(jià)與管理等，每一項(xiàng)工作都需要多方人員參與進(jìn)來(lái)共同探討、選擇、決策并采取相應(yīng)的行動(dòng)。其中，學(xué)校既是執(zhí)行課程計(jì)劃的機(jī)構(gòu)也是具體展開(kāi)教學(xué)的地方，是理想課程轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)課程主要場(chǎng)所，學(xué)校能否立足于本校的實(shí)際情況，為實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)而進(jìn)行合理的課程資源開(kāi)發(fā)和教學(xué)組織與管理，對(duì)于課程改革的推進(jìn)至關(guān)重要。而教師作為課程實(shí)施的主體，其如何作為也關(guān)系到課程改革的成敗。不論是國(guó)家課程、地方課程還是學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的校本課程，最終都需要教師對(duì)課程進(jìn)行理解、發(fā)掘并能夠根據(jù)學(xué)生的需要和學(xué)校條件進(jìn)行課程資源和教學(xué)過(guò)程的再創(chuàng)造，形成自己行之有效的策略，采取機(jī)智的教學(xué)行動(dòng)，從而真正把課程落實(shí)到課堂，使課程改革理想成為現(xiàn)實(shí)?？梢哉f(shuō)，只有學(xué)校和教師擁有了足夠的開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程的自主權(quán)，才能在復(fù)雜多變的課程情境中發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)和創(chuàng)造性，課程改革目標(biāo)也才能更好地得到實(shí)現(xiàn)。

但新課程的賦權(quán)在行政主義的文化語(yǔ)境中顯得力不從心。原本主張采用“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的課程推進(jìn)方式，以便為學(xué)校和教師發(fā)揮自主性提供機(jī)會(huì)和條件，但在行政化的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中，主要采取的還是由行政部門(mén)主導(dǎo)，借助各級(jí)行政力量向?qū)W校、教師層層推行的“自上而下”方式來(lái)實(shí)施課程改革。尤其是在課程管理中，行政管理部門(mén)和管理者處于課程決策與評(píng)價(jià)的核心、主導(dǎo)、支配地位；學(xué)校和教師處于邊緣、依附和被支配的位置，盡管也參與了其中的一些活動(dòng)，但自主權(quán)十分有限。如果外在于學(xué)校的行政機(jī)構(gòu)掌握著課程的方方面面，從課程計(jì)劃的安排、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式和手段的運(yùn)用到考試制度的規(guī)定、教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估等等都在行政部門(mén)的嚴(yán)密控制和支配下，那么學(xué)校很難自覺(jué)主動(dòng)地投入到課程改革中并有所作為，很難發(fā)揮自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)、創(chuàng)造性地實(shí)施課程以實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)。不僅如此，學(xué)校為了應(yīng)對(duì)上級(jí)行政機(jī)構(gòu)的指令、檢查、評(píng)估等，其內(nèi)部組織及運(yùn)行機(jī)制也行政化，“學(xué)校教育由各種科層制的行政力量所控制，導(dǎo)致行政權(quán)力大于教師權(quán)力和教學(xué)權(quán)力，或者以行政思維推行教育活動(dòng)，造成教育教學(xué)與行政的隔離，學(xué)校官本位化，作為學(xué)校教育的主體力量——教師隊(duì)伍處于各層行政權(quán)力的監(jiān)控、處置、擺布和‘領(lǐng)導(dǎo)’之下。”［5］當(dāng)學(xué)校只是通過(guò)各種行政指令來(lái)規(guī)定和控制教師的課程與教學(xué)，而不是提供機(jī)會(huì)和條件鼓勵(lì)教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)，那么新課程改革賦予教師的權(quán)利已經(jīng)虛化。教師仍然只能是執(zhí)行上級(jí)主管部門(mén)和學(xué)校的文件規(guī)定，仍然是被動(dòng)著迎接各種檢查，而不是主動(dòng)地探尋如何改進(jìn)教學(xué)的方法和途徑；教師試圖根據(jù)新課程的理念積極完善自己的教學(xué)行為以體現(xiàn)自身的價(jià)值，卻在太多行政指令的束縛下按部就班、亦步亦趨。所謂“帶著鐐銬跳舞”或許很形象地表明了教師當(dāng)下的狀態(tài)。

此次課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)是：改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力，建議“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”［2］。這是針對(duì)教師的教學(xué)方式的變革提出的要求，看起來(lái)教師只要懂得了自主、探究、合作的基本內(nèi)涵，知道了探究教學(xué)、自主學(xué)習(xí)等方式的操作步驟和方法要求就可以做好，但這些變革真正在教學(xué)中成為常態(tài)卻并非易事。因?yàn)樽⒅亟虒W(xué)民主、尊重學(xué)生的主體性、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑和探究等教學(xué)改革的理念能夠內(nèi)化為教師自己的觀念并能夠轉(zhuǎn)化成日常的教學(xué)行為，除了教師自己要掌握相關(guān)的知識(shí)與技能，還需要有相應(yīng)的制度與氛圍提供保障性的支持。在行政主義的文化語(yǔ)境中，教學(xué)民主、鼓勵(lì)質(zhì)疑、發(fā)展個(gè)性缺少生長(zhǎng)的空間。一方面新課程期望教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念與方式，根據(jù)教育自身的規(guī)律和學(xué)生的特點(diǎn)實(shí)施充滿活力的個(gè)性化教學(xué)，而另一方面行政化的語(yǔ)境又沒(méi)能給教師進(jìn)行教學(xué)變革提供適宜的條件，因而出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情形也就不足為怪了。

三、等級(jí)主義的文化語(yǔ)境

“為了每位學(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的核心理念和基本價(jià)值訴求，在課程改革綱要和義務(wù)教育、高中教育的課程方案中得到了體現(xiàn)。其中在課程結(jié)構(gòu)上規(guī)定初、高中階段在開(kāi)設(shè)必修課的同時(shí)設(shè)置豐富多樣的選修課程，使學(xué)生在普遍達(dá)到基本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展。如果說(shuō)必修課程是為了讓每位學(xué)生的發(fā)展達(dá)到基本學(xué)力要求的課程，那么選修課程則是滿足學(xué)生不同需求、充分發(fā)展個(gè)性的課程，在尊重學(xué)生的個(gè)性差異、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自身潛力、發(fā)展學(xué)生各自的長(zhǎng)處等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，也是使教育在關(guān)注個(gè)人特點(diǎn)的基礎(chǔ)上真正實(shí)現(xiàn)公平發(fā)展的課程保障。然而，這種保障在等級(jí)主義的文化語(yǔ)境中顯得十分脆弱。現(xiàn)實(shí)的教育情境中有太多各種各樣的等級(jí)：發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的落差、城市與農(nóng)村的優(yōu)劣、重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校的強(qiáng)弱、優(yōu)等生和差生的不同境遇等等，在這樣的等級(jí)氛圍中，選修課成了發(fā)達(dá)地區(qū)、城市學(xué)校、重點(diǎn)學(xué)校用來(lái)錦上添花的課程，那些擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的“名?！卑堰x修課實(shí)施得風(fēng)生水起，不論是師資力量還是教學(xué)條件，都能為選修課的開(kāi)設(shè)提供充足的保障；而經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校、非重點(diǎn)學(xué)校等似乎與選修課無(wú)緣，一些薄弱學(xué)校即使課表上列出了選修課，那也只是出現(xiàn)在課表上而已，他們不是不愿真正落實(shí)選修課，而是的確缺乏相應(yīng)的師資和課程資源。即使是在條件優(yōu)越的重點(diǎn)學(xué)校，原本是為了滿足每個(gè)學(xué)生不同發(fā)展需要的選修課常常更偏愛(ài)成績(jī)好的優(yōu)等生，他們可以憑借選修課而獲得更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，成績(jī)較差的學(xué)生就只能“陪讀”和自愧不如了。

不只是選修課程，作為必修課的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施也遭遇了類似的問(wèn)題。在課程體系中規(guī)定從小學(xué)至高中設(shè)置必修課程——綜合實(shí)踐活動(dòng)，被認(rèn)為是此次課程改革的一大亮點(diǎn)，它突破了以往的課程結(jié)構(gòu)，在完善課程體系方面向前邁進(jìn)了一大步。與學(xué)科課程比較，綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的課程形態(tài)。由于其開(kāi)發(fā)和組織是以學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)和生長(zhǎng)需求為核心，因而更能顧及到學(xué)生在認(rèn)知、情感等方面的差異，尊重學(xué)生的不同生活經(jīng)歷和社會(huì)境遇，滿足學(xué)生各自的興趣和愛(ài)好，為學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)展開(kāi)辟?gòu)V闊的空間?？墒窃趯?shí)施過(guò)程中，綜合實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)設(shè)定原本應(yīng)該考慮每位學(xué)生的不同特點(diǎn)和需要，但很多時(shí)候關(guān)注的只是優(yōu)等生的發(fā)展需要；內(nèi)容的選擇是要根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的經(jīng)驗(yàn)，但很多內(nèi)容實(shí)際上更切合優(yōu)等生所擅長(zhǎng)的領(lǐng)域；那些原可以讓所有學(xué)生都能夠施展自己才能的活動(dòng)方式，結(jié)果卻成了優(yōu)等生的專場(chǎng)才藝表演；原本應(yīng)該體現(xiàn)個(gè)性化、多元化的評(píng)價(jià)體系，卻簡(jiǎn)化為體現(xiàn)優(yōu)等生“優(yōu)勢(shì)”的分?jǐn)?shù)或等級(jí)。綜合實(shí)踐活動(dòng)在等級(jí)主義文化語(yǔ)境中失去了它特有的價(jià)值和魅力。

這次課程改革還有一項(xiàng)很重要的內(nèi)容，那就是改變課程評(píng)價(jià)過(guò)于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立自信；建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系，使教師從多種渠道獲得信息、不斷提高教學(xué)水平；建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)校課程執(zhí)行情況、課程實(shí)施中的問(wèn)題進(jìn)行分析評(píng)估，形成課程不斷革新的機(jī)制，促進(jìn)課程及學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。這意味著新課程改革凸顯的是評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，而不是用評(píng)價(jià)把學(xué)生、教師、學(xué)校分成各種等級(jí)。然而在等級(jí)主義文化語(yǔ)境中，課程評(píng)價(jià)很自然地獲得了把評(píng)價(jià)對(duì)象等級(jí)化的合理性，讓人感到課程評(píng)價(jià)就是為劃分等級(jí)而設(shè)的，不論是對(duì)學(xué)生、教師還是對(duì)學(xué)校，也不論是評(píng)價(jià)內(nèi)容還是評(píng)價(jià)方式，都打下了等級(jí)的烙印。在很多地方“，由地方教育行政部門(mén)和教研部門(mén)組織的統(tǒng)考、統(tǒng)測(cè)試題中超出課程標(biāo)準(zhǔn)要求的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，考試結(jié)果按學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生排名的狀況更是十分普遍，從而導(dǎo)致分?jǐn)?shù)的功能被絕對(duì)化，分?jǐn)?shù)成為區(qū)分好學(xué)生、差學(xué)生，好教師、差教師的主要甚至唯一尺度?！保?］課程改革所注重的評(píng)價(jià)的多元化、個(gè)性化、情境性和過(guò)程性，在等級(jí)主義的價(jià)值取向籠罩下都無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)。人們常把課程評(píng)價(jià)改革難度大的原因歸結(jié)為評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系難以制定，評(píng)價(jià)主體多元化難以把握、評(píng)價(jià)過(guò)程缺少切實(shí)可行的操作性等，而實(shí)際更大的難處在于，置身于等級(jí)主義語(yǔ)境中的課程評(píng)價(jià)無(wú)法走出等級(jí)化的境遇，無(wú)力實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)每一位師生和每一所學(xué)校共同發(fā)展的功能。

影響課程改革的社會(huì)文化語(yǔ)境中還有其他方面的因素在起作用，上述分析只是做了些初步的探討。關(guān)注制約課程改革的文化語(yǔ)境并非是為課程改革出現(xiàn)問(wèn)題和失誤尋找可以開(kāi)脫的借口，而是為了探尋課程改革究竟處于怎樣復(fù)雜的社會(huì)文化語(yǔ)境，它又是如何顯在或潛在地影響著課程改革；更是為課程改革能夠自如應(yīng)對(duì)并走出困境提供或有價(jià)值的參考。

［1］鐘啟泉.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

［2］教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）［Z］.北京：教育部，2001.

［3］汪丁丁.盤(pán)旋的思想［M］.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2009.

［4］樊 浩.現(xiàn)代教育的文化矛盾［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2005，（4）：24-29.

［5］金生鈜.中國(guó)教育制度變革滯后帶來(lái)的三個(gè)問(wèn)題［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2008，（12）：21-25.

［6］劉堅(jiān).“深化課程教學(xué)改革”深度調(diào)研報(bào)告［J］.基礎(chǔ)教育課程，2010，（9）：5-10.