中國教育學研究的倫理責任

劉 旭

倫理者，人與人（或事、物）之間的道德準則也。對人（或事、物）做好了該做的，就是盡到了倫理責任，反之，就是沒有盡到倫理責任。引言之，教育學研究如果是努力把該做的研究做好，就是盡到了其倫理責任，否則就是沒有盡到其倫理責任。

眾所周知，教育學是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，揭示教育教學規(guī)律的一門科學。這就很清楚地指明了教育學研究該研究教育現(xiàn)象和教育問題，形成關(guān)于教育教學規(guī)律的認識。也就是說，一個“教育學”研究，如果揭示了至少一個教育教學規(guī)律或其運用邏輯，即通過大量或典型的教育事實（包括理論和實驗事實）去論證教育現(xiàn)象中兩個或兩個以上因素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，或者能根據(jù)特定教育教學規(guī)律去解釋教育問題并提出對策，就是盡到了教育學研究的倫理責任。反之，就是沒有盡到倫理責任。我國的教育學研究歷史可謂久遠，追求“教育學”的歷史也有近百年。其間，不乏有關(guān)教育教學規(guī)律的真知灼見，但從當代教育學研究狀況來看，太多的所謂教育學研究似乎忘記了其倫理責任，這直接導致我們的“教育學”離科學越來越遠，教育學的學科信譽度越來越低。在這種情況下，甚至出現(xiàn)了一種奇怪的現(xiàn)象：教育學研究不樂于研究教育教學規(guī)律，自然就難以揭示出教育教學規(guī)律，久而久之，越來越多的人就認為“教育沒規(guī)律可研究”、“教育學的學科性本來就低”，幾乎成為集體潛意識了。于此，教育學研究就可以理直氣壯地不追求教育教學規(guī)律了，“按教育教學規(guī)律辦事”幾乎成了黑色幽默。

這種忘記倫理責任的教育學研究有多種表現(xiàn)樣式或套路，但都有一個共同點，就是淡視教育教學規(guī)律研究——理論研究以懸乎地搬弄概念為旨，應(yīng)用研究則以機械地拼湊簡單的“改革對策”為趣。

樣式一是，一味表達價值訴求，畫餅式教育學研究泛濫。比如，提“素質(zhì)教育”，就有許多“研究”不厭其煩地表述素質(zhì)教育多么好、怎么應(yīng)該；而為了進一步“創(chuàng)新”，還有人把“素質(zhì)”換成“全人”、“完人”等等；再比如，一提“主體性教育”、“建構(gòu)主義”、“教育實踐能力”，“主體性教育好”、“要以建構(gòu)主義為指導”、“應(yīng)增加教育實踐課時”就成了一時教育學研究的共同臺詞。類似這樣，很多“教育學研究”一味表達價值訴求，給人們描畫著一個個美好的餅諸如素質(zhì)教育、全人教育、成功教育、人文教育、愉快教育……而不管這樣的“教育”尤其是相較于其他的“教育”的內(nèi)核是什么，有什么規(guī)律去遵循，并該如何在當前的現(xiàn)實中去實現(xiàn)。

樣式二是，簡單照搬其他學科主張。教育學從來不是孤立的，有眾多的學科包括哲學、心理學、生理學等等作為其理論基礎(chǔ)。比如赫爾巴特的四階段教學過程論就建立在其統(tǒng)覺論心理學思想基礎(chǔ)上，杜威的經(jīng)驗課程觀和“做中學”教學論也是建基于其經(jīng)驗主義哲學。這些建基過程是內(nèi)在的、有機的，最為根本的是其哲學或心理學思想與教育學研究有明確的界限，即在其哲學或心理學思想之后有實實在在的教育原理或教育措施論述甚至教育實驗，其落腳點深深地落在教育中。但現(xiàn)在我國許多教育學研究滿篇哲學名人話語，看似在以哲學、倫理學為基礎(chǔ)，而實際上更多地是在做哲學、倫理學詞匯游戲，幾乎都是在得出一個關(guān)于“教育要培養(yǎng)**人”或者一種“**教育”，也就是剛剛沾到教育的邊就戛然而止了。而且這種游戲還是機械的，因為被其引用的哲學、心理學等思想還沒有被論者內(nèi)化為自己的世界觀和方法論，論者并不能——甚至沒有想過要——用自己主張的“**教育思想”解釋和分析教育現(xiàn)象包括論者自己的教育行為。作為教育學研究者缺乏反思，盡管他們總是要求教育者好好反思。

樣式三是，沉迷于膚淺地介紹他國他地教育經(jīng)驗或模式。教育經(jīng)驗包括他國或他地的經(jīng)驗總結(jié)介紹是促進教育和教育學研究發(fā)展的重要方式。近些年來，類似“學分制”、“**中學教育模式”在我國教育學研究中非常熱門，但熱的是介紹其表層做法和操作流程，對學分制或**中學教育模式的內(nèi)核、適用條件、基本原理等無甚關(guān)心，結(jié)果弄成了南橘北枳——學分制到了中國成了不倫不類的“學年學分制”，“**中學模式”也沒有成功推廣開。

教育學研究表達價值訴求是絕對必要的。只是，作為一個“教育學”研究如果只是在表達價值訴求，哪怕它再動聽也算不上是一個完整的教育學研究；教育學研究需要哲學、倫理學以及別的相關(guān)學科，但若僅停留于這些學科的詞匯替換，哪怕再完美的哲學、倫理學演繹終究不是教育學研究。在應(yīng)用研究上，看起來再科學的對策或經(jīng)驗，如果沒有經(jīng)由教育理論解釋，都會只是“無理由”的經(jīng)驗性做法，既無益于教育事業(yè)發(fā)展，更無助于教育學進步。因此，教育學的健康發(fā)展和學科性提升內(nèi)在地依賴于我們的教育學研究：不僅只熱衷于價值訴求表達，還得理性地關(guān)照原理訴求，即對任何價值訴求都進一步研究其中規(guī)律包括內(nèi)涵、條件、實施原理。只有這樣，教育學研究才是履行了其倫理責任。其實，這也不是一件難不可及的事，它只需要我們的教育學研究者和教育學研究做一些調(diào)整。

首先是研究者轉(zhuǎn)變一下姿態(tài)。研究者要端正為教育學研究者而不是其他別的什么學的研究者，不再只看著教育的外圍，而是躬下身去進入教育過程，分析教育問題，論證教育命題，在“培養(yǎng)什么人并怎樣培養(yǎng)人”上提出系統(tǒng)的認識，成為一個既通天又立地的教育學研究者。同時，正如我們要求教育工作者加強反思那樣，教育學研究者自身也應(yīng)注重反思自己的教育思想主張與教育行為，在反思中不僅能檢驗、修正和完善理論，也能提升教育研究者自身的教育專業(yè)素養(yǎng)。

其次是教育學研究對象要盯住教育中的人特別是教育過程，實實在在地研究教育教學中的規(guī)律，并藉此規(guī)律探索“如何培養(yǎng)人”，而不僅只盯住“培養(yǎng)什么人”。比如，關(guān)于素質(zhì)教育、主體性教育、建構(gòu)性教學等，在確認其作為我們的教育改革的應(yīng)有追求后，就應(yīng)進入教學過程，緊緊盯住其關(guān)鍵內(nèi)涵，包括學生素質(zhì)發(fā)展的規(guī)律及其影響因素、主體性在教育教學過程中的具體表現(xiàn)、學生主體性狀態(tài)可觀察到的表征、學生建構(gòu)過程的具體過程和規(guī)律等。又比如，關(guān)于教育實踐能力培養(yǎng)，就要盯住學生的教育實踐實際過程，入微地把握教育專業(yè)實踐的內(nèi)涵及教育專業(yè)實踐能力發(fā)展規(guī)律，特別是針對當前教育理論學習與實踐能力培養(yǎng)脫節(jié)、互不支撐的瓶頸性現(xiàn)象，弄清其間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上提出合理的“加強實踐教學”的對策建議。再比如，在借鑒或比較研究中，不只看到外國或外地的經(jīng)驗好就一股腦地去闡述借鑒之道，而先要以本國或本地甚至本人的教育現(xiàn)狀為根基，研究這里的教育發(fā)生了什么、有什么問題、為什么、需要借鑒什么，同時進入外地經(jīng)驗內(nèi)部，提煉其中的原理、借鑒的條件，再提出借鑒經(jīng)驗的措施。

其三是研究邏輯以論證邏輯而不是命令邏輯或者文學邏輯為主導。論證或推理是研究的生命，沒有論證就不能稱其為研究。論證邏輯從研究對象上講要求有明確的針對物，而不是言之無物。比如，論課程時眼中有一個具體的課程樣本，談學生時則眼中有特定的學生群體或個體，不動輒就是“我國……研究”，這種模糊的對象經(jīng)常導致研究者自己都不知道在論什么。研究對象不明確，必然導致論證過程漂移。從環(huán)節(jié)上講包括明確觀點或假設(shè)、運用多種科學研究方法規(guī)范地搜集與分析數(shù)據(jù)（包括文獻或事實材料）、論證觀點或驗證假設(shè)，以及根據(jù)經(jīng)過論證的觀點或驗證的假設(shè)提出相應(yīng)的教育對策建議；從結(jié)果上講，教育學研究無論采取什么具體方法，雖然搜集和分析數(shù)據(jù)的手段與方式不同，但都是為著論證假設(shè)，形成關(guān)于某個教育教學規(guī)律的認識，也就是說都要得出關(guān)于某一教育現(xiàn)象的明確認識和相應(yīng)命題表述。需要強調(diào)的是，即便是應(yīng)用對策研究，每一對策也應(yīng)是在把握特定教育教學規(guī)律基礎(chǔ)上推導出的對策；從研究結(jié)果表述上，努力陳述教育教學規(guī)律或闡述基于教育教學規(guī)律的教育策略，而不是領(lǐng)導報告式的命令語言。作為對客觀規(guī)律的陳述，其句型是明確表述兩個現(xiàn)象之間關(guān)系的陳述句，而不是表達主觀愿望的祈使句。這樣表達出來的才是真正關(guān)于教育的、不斷揭示著教育教學規(guī)律的教育學研究。