教學(xué)機智:教師即席而作的創(chuàng)造藝術(shù)

王衛(wèi)華

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)推進(jìn)以及教育規(guī)劃綱要的穩(wěn)步實施，人們越來越關(guān)注課堂教學(xué)的實際變化，教學(xué)機智正是在這一背景中成為人們討論的焦點。一方面，課堂教學(xué)的情境性帶來了引發(fā)教學(xué)機智的廣泛契機，另一方面，人們又對這種飄忽不定的即興行為表現(xiàn)出“洞察”的無可奈何。教學(xué)機智的這種“亦喜亦憂”狀況皆由于它深刻地體現(xiàn)了教師臨場的創(chuàng)造性。從這個意義上說，只有厘清了教師在這種即興行為中的創(chuàng)造藝術(shù)，才可能對教學(xué)機智有更深入的了解。

一、教學(xué)機智蘊涵了教師的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性是教學(xué)機智最重要的特征之一。和普通教學(xué)藝術(shù)一樣，教學(xué)機智的創(chuàng)造性意味著對常規(guī)的打破和超越，這主要是因為教學(xué)過程本身的復(fù)雜性和教師自身的勞動特點使然?！懊恳晃唤處煴仨毭鎸Σ粩嘧兓慕虒W(xué)對象和特點的教學(xué)情境；教師的個人精力、對教學(xué)理論的理解及應(yīng)用是完全個人化的而且是不斷變化的；教學(xué)內(nèi)容也需要逐步發(fā)生變化?！盵1]這些變化的因素使教學(xué)過程充滿了創(chuàng)造性和不確定性。一位教師要表現(xiàn)出某種教學(xué)機智，他不能照搬書上的教學(xué)理論和教學(xué)模式，也不能機械地模仿他人的教學(xué)方法，更不能因襲自己數(shù)十年如一日的教學(xué)流程，因為“在一個呈現(xiàn)個性化、動態(tài)化、多樣化的課堂環(huán)境中，教師如果按部就班、照章辦事就顯得格外困難和蒼白無力”[2]。但教學(xué)情境的緊迫性要求教師不得不馬上行動，他沒有更多的時間來進(jìn)行嚴(yán)密的選擇、分析和判斷，他只有即席而作，在瞬間完成對教育本質(zhì)和教育目的的完美詮釋。整個教育過程顯得清晰流暢，一氣呵成。然而教學(xué)機智并不是教師的刻意安排，它往往是教師對某個問題的猛然頓悟或是對困境的全新應(yīng)對。例如，教師突然對某個熟悉的問題有了新的認(rèn)識，并即興作了發(fā)揮；或是應(yīng)對一個事先沒有預(yù)料到的問題時，情急之中，使問題得以圓滿解決。顯然，教師的機智行動并不是常規(guī)教學(xué)的延續(xù)，也不是深思熟慮的邏輯理性的延伸，它來得很突然，卻表現(xiàn)得很自然，里面凝聚了教師工作的深層次的變革與創(chuàng)新，我們甚至可以說，沒有創(chuàng)造就沒有教學(xué)機智。

以往，人們通常認(rèn)為創(chuàng)造性只是少數(shù)天才才具有的特殊能力，因而它常被籠罩上一種神秘色彩?，F(xiàn)在，人們逐步轉(zhuǎn)變了這一看法，而認(rèn)為每一個人都具有創(chuàng)造性，創(chuàng)造性是每一個人生來就有的繼承特質(zhì)。同時，隨著人們對創(chuàng)造性認(rèn)識的不斷深入，創(chuàng)造性已經(jīng)和人的能動性、自主性一道成為人的本質(zhì)屬性。例如，德國哲學(xué)家卡西爾（E.Cassirer）就認(rèn)為:“人只有在創(chuàng)造文化的活動中才能成為真正意義上的人……人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程:真正的人性無非就是人的無限的創(chuàng)造性活動?！盵3]這就是說，只要是正常人，不管他是科學(xué)家、藝術(shù)家或普通人，他們都具有創(chuàng)造性，都有可能從事創(chuàng)造性活動。這些活動不僅涉及到科學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域，同樣也涉及到人類的所有其他領(lǐng)域，包括教學(xué)活動。但在日常教學(xué)中，我們似乎對教師自身的創(chuàng)造性并不太重視，“我們往往過于重視‘他山之石’的學(xué)習(xí)和借鑒，學(xué)校管理者也常常要求教師必須多聽課、多學(xué)習(xí)。似乎只有‘他山之石’可以‘攻玉’，對教師自身主觀能動性的調(diào)動和激發(fā)卻缺乏足夠的重視。”[4]事實上，課堂教學(xué)中的教學(xué)機智更多是教師自身創(chuàng)造性的發(fā)揮，是教師人性的自然展現(xiàn)。

二、教師即興創(chuàng)造的內(nèi)涵

教學(xué)機智既然蘊涵了教師的創(chuàng)造性，那它必然以一定的創(chuàng)新思維為前提，創(chuàng)新思維即意味著產(chǎn)生了新思想。如果教學(xué)過程中沒有新思想的產(chǎn)生，教學(xué)只是依照常規(guī)或經(jīng)驗進(jìn)行，那所產(chǎn)生的教學(xué)行動很難稱為教學(xué)機智。那么，什么是人的新思想呢？新思想通常是指在思維活動中產(chǎn)生的不同于以前的思想、觀念或認(rèn)識，它不僅包括前人所未有的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，也包括任何對于自己來說是未曾經(jīng)歷的思想，而不管別人是否有過這樣的思想。新思想的產(chǎn)生就是人的思維活動的創(chuàng)新，繼而也是人的創(chuàng)造性的實質(zhì)體現(xiàn)。下面，我們就通過對教學(xué)機智中新思想特征的探討來具體論述一下教師創(chuàng)造性的內(nèi)涵。

第一，新思想的“新”一般是針對教學(xué)機智的引發(fā)者——教師而言的。這種思想不管別人是否具有，只要這位教師本人以前沒有、或是沒有想到，它就是新思想。這可以理解為新思想并沒有“排他性”，也不具有某種“專利”的性質(zhì)。一位教師產(chǎn)生了一種新思想，并不妨礙其他人產(chǎn)生類似的想法；同樣的，這位教師在進(jìn)行創(chuàng)造性思維時，只要以自己作為參照對象就行了，而不用考慮其他人是否已經(jīng)具有了這種想法。簡言之，每位教師在引發(fā)自己的教學(xué)機智時，他在思想上應(yīng)當(dāng)是相當(dāng)自由的。

第二，新思想的產(chǎn)生要求具有思維的跳躍性。那種按正常的邏輯推理或認(rèn)知思維所得出的順理成章的想法，一般不能稱為教學(xué)機智中的新思想，由這種想法所引導(dǎo)的教學(xué)行動也不能稱為教學(xué)機智。例如，教師在新生點名時，有些名字可能是他以前不曾熟悉的，但他憑著對“漢字”的認(rèn)識，可以逐一把學(xué)生點完，顯然，這并不是教學(xué)機智。所以，教學(xué)中的很多行動，雖然是教師第一次做，但教師更多是憑借一般實踐性知識所作出的反應(yīng)，一般實踐性知識所指導(dǎo)的行動和機智行動是有區(qū)別的。也就是說，教師發(fā)揮創(chuàng)造性的行動，一般要經(jīng)過思維的跳躍，經(jīng)過了思維活動的“質(zhì)變”，而單純由普通的邏輯推理或認(rèn)知思維是不能得到的。

第三，借鑒別人的新思想，能否算作是自己在教學(xué)中的創(chuàng)造？很多教師在閱讀了別人的機智故事后，受到啟發(fā)，從而在自己的課堂教學(xué)中加以運用。如果教師能從自己的教學(xué)情境出發(fā)，將別人的新思想內(nèi)化和轉(zhuǎn)換后，自然融入到自己的教學(xué)中，由此所產(chǎn)生的行動想法仍然是具有創(chuàng)造性的，他所產(chǎn)生的教學(xué)行動也是教學(xué)機智。但是，有的教師僅僅是將別人的新思想當(dāng)作一種方法或技術(shù)來使用，這只是一種簡單的模仿，并不能算作是他自己的新思想。教師據(jù)此所采取的教學(xué)行動雖然也是第一次嘗試，但這和他平時所采取的熟悉行動在本質(zhì)上是一樣的，只是一個用的少一些，一個用得多一些。用得少的行動，時間長了，也就變成了熟悉的行動。因此，機械地移植別人的新思想并不能代表教師具有創(chuàng)造性，最多只是他掌握的教學(xué)技巧增加了。

第四，自己用過一次的新思想，再重復(fù)使用，能否算作是自己的新思想？或者說，教學(xué)機智自己重復(fù)使用后，仍能體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性嗎？對這個問題回答非常明確:不是或不能。新思想既然是“新”的，那它一定是自己先前沒有想到或認(rèn)識到的，否則，便失去了“新”的意義。教師第一次引發(fā)了具有新思想的行動，如果是教學(xué)機智，第二次重復(fù)使用，即使教學(xué)情境已經(jīng)不同了，那它也不再是教學(xué)機智，和上述第三個特征一樣，它已由臨場的教學(xué)機智變成了具有穩(wěn)定性的教學(xué)技巧。

三、教師即興創(chuàng)造何以發(fā)生

明確了教學(xué)機智中新思想的具體內(nèi)涵后，人們不禁要問，教師為什么要產(chǎn)生新思想？換言之，教師為什么會發(fā)揮創(chuàng)造性？顯然，僅僅用創(chuàng)造性或產(chǎn)生新思想是人的本性來解釋，是難以有說服力的，這其中必然要聯(lián)系到教師實際的教學(xué)活動。

1.教師面臨結(jié)構(gòu)不良問題

教師在教學(xué)情境中的遭遇總是表現(xiàn)為碰到和解決一定的問題，教學(xué)行動也可以理解為是不斷解決問題的過程。教師需要解決的問題有不同的種類，按問題結(jié)構(gòu)的開放程度不同，Reitman曾把問題分為結(jié)構(gòu)良好問題（well-structured problems）和結(jié)構(gòu)不良問題（ill-structured problems）[5]。結(jié)構(gòu)良好問題主要有兩個基本特征:問題的明確性和解法的確定性。教師在面臨這類問題時，通常只需要按確定的步驟做就可以了，而這些步驟大都是約定俗成或是教師非常熟悉的。例如，當(dāng)教師看到兩個同學(xué)在講小話，他可以用一個手勢提醒他們應(yīng)該注意聽講；當(dāng)很多學(xué)生注意力分散時，教師往往會很自然地提高自己講話的音量或者加重語氣，從而重新吸引學(xué)生的注意力。但這類行為并不是教學(xué)機智，因為在這些過程中教師沒有產(chǎn)生新思想，教師只是在按常規(guī)進(jìn)行教學(xué)，也許這些常規(guī)很具有教師的個人特色。處理結(jié)構(gòu)良好問題還有一種表現(xiàn):有些問題縱然教師以前從來沒有碰到過，但只要按正常的邏輯推理或認(rèn)知思維，很快就能得出行動方案。這類問題的解決也不是教學(xué)機智，因為它同樣沒有產(chǎn)生跳躍性的新思想，問題的解決只是推理的數(shù)量級過程。

結(jié)構(gòu)不良問題是相對于結(jié)構(gòu)良好問題而言的，它的主要特征是:（1）界定不明確，問題的構(gòu)成存在未知或某種程度的不可知部分；（2）解決的目標(biāo)界定含糊，具有開放性；（3）具有多種解決方法、途徑或根本不存在解決方法，即通常沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案；（4）具有多種評價解決方法的標(biāo)準(zhǔn)；（5）沒有原型的案例可供參考，因為案例中各重要因素在不同的情境具有顯著差異，又因為這些因素是相互影響的；（6）需要解決者表達(dá)個人對問題的觀點或信念，因而解決問題的過程是一種獨特的人際互動過程；（7）需要解決者對問題作出判斷，并說明理由[6]。這些特征可以簡要概括為:問題的條件和解決方法均具有模糊性，問題解決更多地依賴于解決者當(dāng)時的想法。教師在教學(xué)活動中，大量碰到的就是這類結(jié)構(gòu)不良問題，但很多教師由于有經(jīng)驗和常規(guī)的支持，所以，對這類看似開放、模糊的問題往往能形成比較固定的思路和解決方法。這樣一來，實際上就是將本來屬于結(jié)構(gòu)不良問題變成了結(jié)構(gòu)良好問題。但即便這樣，出乎教師經(jīng)驗和常規(guī)之外的問題總是會出現(xiàn)，這就是教師所碰到的真正的結(jié)構(gòu)不良問題，例如，教師會碰到一些未曾想到或經(jīng)歷過的問題。這類問題因為未知條件很多，解決方法又沒有可以預(yù)見的、唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，所以，它迫使教師不得不從不同角度來重新審視問題，當(dāng)場作出判斷，從而尋求一些切合于當(dāng)時情境的解決問題的方法。這些方法已不同于教師的已有想法，它們就是一些新思想，是教師的即席創(chuàng)造，而創(chuàng)造是解決問題的最高形式。有研究者已指出，當(dāng)教師面臨結(jié)構(gòu)不良問題時，需要運用教學(xué)機智來解決。由此我們可以反推，很多教師之所以要發(fā)揮創(chuàng)造性，引發(fā)教學(xué)機智，大多是因為他們碰到了結(jié)構(gòu)不良問題。

2.教師的有限理性

如果說教師碰到結(jié)構(gòu)不良問題是教師發(fā)揮創(chuàng)造性的外在背景，那教師的有限理性則是新思想產(chǎn)生的內(nèi)在原因。有限理性（bounded rationality）緣自人們對理性（rationality）的質(zhì)疑和詰問。康德（I.Kant）曾把世界分為現(xiàn)象世界和物自體世界，認(rèn)為人的科學(xué)認(rèn)識只能發(fā)生于現(xiàn)象世界范圍內(nèi)，并要受到時空形式和知性概念的束縛和統(tǒng)攝，這種科學(xué)認(rèn)識就是人類理性起作用的地方。但對于物自體世界，康德認(rèn)為它是不能為人類所認(rèn)識的，因為它在人類的理性之外。所以，從這個意義上說，康德是為人類的認(rèn)識、也為人類的理性劃定了疆界，他是想告誡人們，人類的理性并不是無所不能，它實際上是有限度的。相對于康德對人類理性范圍的限定，在經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，特別是新制度經(jīng)濟學(xué)派，則對人的理性的有限性作了進(jìn)一步說明。傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)派、新古典經(jīng)濟學(xué)派都認(rèn)為人在經(jīng)濟活動中是有完全理性的，如“理性經(jīng)濟人”假設(shè)，但新制度經(jīng)濟學(xué)派卻認(rèn)為，人在經(jīng)濟活動中的行為并沒有絕對的理性，他必然要受到環(huán)境以及自己認(rèn)知能力的限制，人的所有經(jīng)濟行為并不是理論上的“最優(yōu)”行為，而只是根據(jù)當(dāng)時的有限條件作出的選擇，因而不管怎樣，人都不可能無所不知。

教師的教學(xué)行為更傾向于經(jīng)濟人在經(jīng)濟活動中的表現(xiàn)——理性的有限性。教師的理性是指教師在一定的教學(xué)情境中明確知道該怎么做，教師的有限理性則意味著在很多情況下，教師是以“無知”或“不全知”的狀態(tài)進(jìn)入教學(xué)情境的。教師怎么會“無知”呢？教師的經(jīng)驗和計劃都到哪去了呢？“計劃”很大程度上也是來自于已有“經(jīng)驗”的指引，下面我們著重分析一下教師的經(jīng)驗。

教師的經(jīng)驗可以分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗是教師本人的親身體驗，我們知道，由于受個人時間、精力等多重條件的限制，一個人的直接經(jīng)驗其實是非常有限的，作為教師，他對各種教學(xué)情境的直接經(jīng)驗，同樣也是有限的。教師的間接經(jīng)驗是指教師沒有親身經(jīng)歷而是從外界所獲得的一些認(rèn)識或知識，例如公共教育理論、其他人的“一家之言”等。哈耶克（F.A.Hayek）認(rèn)為，在知識面前，人是無法避免無知的。這句話可以理解為:第一，教師雖然知道了某些公共教育理論或其中的一部分，但這往往是很少的一部分，因為教師所了解的東西總不能完全重合該理論創(chuàng)造者所能夠了解的東西，而且后者所了解的相對于整個教育理論來說，也不過是滄海一粟，而對于這些理論的非親歷者教師所能夠知道的就更少了；第二，雖然教師知道存在某種與自己所面臨的教學(xué)情境相關(guān)的教育理論，但是該理論的創(chuàng)造者卻并沒有設(shè)想到該教學(xué)情境的所有細(xì)節(jié)，這樣在運用這種教育理論時，教師還是會遭遇很多該理論未能探明的區(qū)域，從而表現(xiàn)出很多“無知”來；第三，教學(xué)情境本身并不是固定不變的，但教育理論卻是相對靜止的，因此，教師即便是掌握了比較全面的教育理論，也難以回避在某些教學(xué)情境面前的迷惑與彷徨[7]；第四，教師對教育理論的應(yīng)用，并不是照本宣科，機械套用，他必然要融入自己的想法、體驗以及一些價值觀方面的內(nèi)容，而這些內(nèi)容對于教師來說，他雖然是用了，但他本人未必就能清楚地知曉，所以，教師在運用自己所掌握的教育理論的過程中，仍然會存在大量的“無意識”現(xiàn)象。由此看來，教師即使具有直接經(jīng)驗或是間接經(jīng)驗，但他終究難免陷入某種“無知”狀態(tài)。教師的現(xiàn)有理性（經(jīng)驗）是有限的，在這種現(xiàn)有理性之外，他要繼續(xù)行動，保持行動不被終止，客觀上就需要他創(chuàng)造出新的理性。這種新理性大多以現(xiàn)有理性為基礎(chǔ)，甚至還與它“似曾相識”，但它表現(xiàn)出來的，則是教學(xué)行動中的一種創(chuàng)造，一種不同于現(xiàn)有理性的新思想。

3.熟悉情境中教師不滿足于已有認(rèn)識

教師的有限理性更多是強調(diào)教學(xué)行動很有可能發(fā)生在教師的現(xiàn)有理性之外，如果我們將視角進(jìn)一步拉近，卻發(fā)現(xiàn)即使在教師現(xiàn)有理性所能及的地方，教師也不會完全遵從理性和習(xí)慣，他會時不時地表現(xiàn)出隨機的“自我叛逆”，這種叛逆就是對已有認(rèn)識的不滿足，進(jìn)而展現(xiàn)出教師的創(chuàng)造性[8]。

教師對已有認(rèn)識不滿足的意蘊是:其一，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解和確定并不是一成不變的，很多教師雖然對某一教學(xué)內(nèi)容已講授多次，對它的理解也達(dá)到了自動化的程度，但這并不排斥教師有時會對這些內(nèi)容產(chǎn)生新的理解；其二，教師事先準(zhǔn)備的、或者自己非常熟悉的教學(xué)計劃和教學(xué)常規(guī)也不是不可以打破的；其三，對于課堂上隨機發(fā)生的一些問題，雖然教師已習(xí)以為常，一看就知道怎么做，但教師不一定總會重復(fù)這些做法。凡此種種，這都表明，教師即使對某些教育理論已爛熟于心，對一些教學(xué)情境下的教學(xué)行動也有豐富的經(jīng)驗儲備，但教師并不會永遠(yuǎn)按部就班，適當(dāng)?shù)臅r候，他就會產(chǎn)生新思想，以尋求不同于經(jīng)驗和常規(guī)的改變，這同樣也是教師真實行動的一部分。那么，哪些教師更容易突破自己的已有認(rèn)識呢？

斯騰伯格（R.J.Sternberg）認(rèn)為，教師的發(fā)展過程實際上就是由新手到專家的過程，在他看來，專家型教師具有很強的洞察力，往往善于不局限于常規(guī)而創(chuàng)造性地解決問題[9]。伯林納（D.C.Berliner）則把教師的發(fā)展分為5個階段:新手教師，熟練新手教師，勝任型教師，業(yè)務(wù)精干型教師，專家型教師。他認(rèn)為，新手教師、熟練新手教師和勝任型教師主要是靠理性工作，業(yè)務(wù)精干型教師是靠直覺工作，而專家型教師的工作卻是非理性的。非理性的工作并不是不要理性，而是指他的教學(xué)行動更加情境化和多樣化，不恪守于某一普遍理性的單一認(rèn)識，他更容易產(chǎn)生一些新想法。“專家型教師在解決問題時更具有靈活性，他們是機遇的策劃者，能夠迅速地轉(zhuǎn)變看問題的角度，而新手在觀察和處理問題時具有刻板性?！盵10]我國學(xué)者連榕通過對3 500名教師的調(diào)查，也發(fā)現(xiàn)了類似的現(xiàn)象[11]。他把教師的專業(yè)發(fā)展分為3種類型:新手型教師、熟手型教師、專家型教師。新手型教師在認(rèn)知方面的主要特征是:教師的認(rèn)知能力主要體現(xiàn)在教學(xué)策略水平上，與熟手型教師相比，重視課前準(zhǔn)備是新手型教師在教學(xué)策略上的主要特點。這種準(zhǔn)備甚至可以細(xì)到計劃好課中要講的每一句話。因此，新手型教師的課堂教學(xué)基本上是課前準(zhǔn)備的一個按部就班的展開過程，他們對課堂的調(diào)節(jié)能力不高，更多的是以自己準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容為中心。簡言之，這是一個以充分的計劃、預(yù)設(shè)和理性為中心的過程。熟手型教師在認(rèn)知方面的主要特征是:他們在課堂中的教學(xué)策略（管理、方法、動機、指導(dǎo)）水平較高，基本的教學(xué)操作程序已熟練掌握，對課堂教學(xué)的調(diào)節(jié)能力和控制水平比新手型教師高，能勝任常規(guī)水平的教學(xué)，但對全過程的監(jiān)控能力和教學(xué)機智不如專家型教師，因而，熟手型教師的教學(xué)創(chuàng)新水平不高。專家型教師在認(rèn)知方面的主要特征是:教學(xué)策略以課前的計劃、課后的評估和反思為核心。與熟手型教師相比，專家型教師的重要特征是善于通過對教學(xué)的計劃、評估和反思來改進(jìn)教學(xué)，不斷進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，從而持續(xù)提高自己的教學(xué)水平。綜合國內(nèi)外的研究結(jié)果，我們可以得出一個簡要結(jié)論:有過充分工作經(jīng)驗的專家型教師對比其他類型的教師，更容易突破自己的已有思想，而產(chǎn)生一些代表教學(xué)創(chuàng)新的新思想[12]。這也從一個側(cè)面解釋了為什么經(jīng)驗教師與新手教師相較更有可能引發(fā)教學(xué)機智。

其實，教學(xué)機智的引發(fā)和表現(xiàn)并不像我們通常想象的那樣神秘，教師在明確了教師創(chuàng)造性的內(nèi)涵和發(fā)生條件后，只要心存主動，勇于探求，就一定能即席而作，引發(fā)屬于自己的教學(xué)機智[13]。

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