跨文化意識(shí)培養(yǎng)的切入點(diǎn)——研究性學(xué)習(xí)與文化認(rèn)同的互動(dòng)

李宗強(qiáng)，韓 鸞

（阜陽師范學(xué)院信息工程學(xué)院 外語系，安徽 阜陽236041）

一、引言

關(guān)于跨文化意識(shí)的培養(yǎng)的地位之重要已經(jīng)形成共識(shí)，但目前跨文化意識(shí)培養(yǎng)的研究都是至上而下進(jìn)行的，也就是基本上都是如何從教師的角度去培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，灌輸?shù)囊庾R(shí)很強(qiáng)。本文試圖從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，讓學(xué)習(xí)者以研究性學(xué)習(xí)的方式體驗(yàn)文化身份認(rèn)同差異和變化帶來的跨文化意識(shí)的沖擊與體驗(yàn)，通過學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的方式來實(shí)現(xiàn)跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。

二、跨文化意識(shí)教學(xué)的困境

（一）英語學(xué)習(xí)的“想象共同體”現(xiàn)實(shí)

中國的英語教學(xué)由于客觀現(xiàn)實(shí)的制約，是外語教學(xué)，不同于印度、新加坡這些國家作為第二語言或者官方語言。從社會(huì)語言學(xué)的角度分析，一種語言的分布區(qū)經(jīng)常用speech community來表示，但是中國總體上沒有英語的speech community。但是中國卻有成千上萬的英語學(xué)習(xí)者，雖然在生活或工作中使用英語的場(chǎng)合如滄海一粟。這些英語學(xué)習(xí)者構(gòu)成了一個(gè)自己獨(dú)特的群體，他們顯然不能用speech community來形容。本尼迪克特·安德森在其著作《想象的共同體——民族主義的起源與散布》（1991）一書中指出，國家并非客觀實(shí)體，而是想象的政治共同體?！跋胂蟮墓餐w”不是虛構(gòu)的共同體，而是一種與歷史文化變遷相關(guān)，根植于人類深層意識(shí)的心理的構(gòu)建。高一虹（2007）指出，“想象共同體”對(duì)我國的外語學(xué)習(xí)研究也有所啟發(fā)。如果學(xué)習(xí)是趨向于想象共同體的實(shí)踐，且每一想象共同體都與想象認(rèn)同相聯(lián)系，那么“認(rèn)同”便是學(xué)習(xí)者無法回避的問題。由于中國英語學(xué)習(xí)語境中模擬練習(xí)占的比例極大，所以學(xué)生和教師的教學(xué)互動(dòng)之間用英語的過程中想象共同體的特征比較突出。

（二）教師課堂話語的真實(shí)性

與英語學(xué)習(xí)者在中國想象共同體的現(xiàn)實(shí)鮮明對(duì)照的是，作為微觀的教學(xué)層面的課堂教學(xué)上，多數(shù)專家都承認(rèn)英語課堂上的教師話語應(yīng)該具有真實(shí)性。這是同語言學(xué)兩個(gè)流派的博弈息息相關(guān)，形式與功能自古希臘時(shí)代就各自為政，直到當(dāng)今語言家喬姆斯基創(chuàng)立了轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)，轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)基于擬想或者理想的語言使用者（王寅，2007），而社會(huì)語言學(xué)和功能語言學(xué)則把真實(shí)的語言作為研究的對(duì)象。這對(duì)教學(xué)也產(chǎn)生了深刻的影響，最早的拉丁語法是規(guī)定式的，教授的不是真實(shí)的語言，而當(dāng)今的教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是描述性的，教授對(duì)象是人們使用的真實(shí)語言。程曉堂（2010）將英語課堂話語的真實(shí)性分為三個(gè)方面：（1）話語的情景真實(shí)性；（2）話語中的語言真實(shí)性；（3）話語的內(nèi)容真實(shí)性。從三個(gè)方面來看，英語課堂上的教師話語應(yīng)該具有真實(shí)性。

（三）真實(shí)課堂話語與想象共同體之間的平衡中培養(yǎng)跨文化意識(shí)

根據(jù)前面所述，可以看出一方面客觀上英語作為學(xué)習(xí)的目的語和實(shí)施教學(xué)的媒介語言要具有盡可能的真實(shí)性，另一方面不得不承認(rèn)中國沒有真實(shí)的交流語境，多數(shù)教學(xué)都是虛擬式的。而跨文化交際更是在真實(shí)的情景中才能有良好的教學(xué)效果，而且中國教師由于文化潛意識(shí)里不同于母語為英語者，所以其真實(shí)語境預(yù)設(shè)能力和對(duì)跨文化常識(shí)的了解肯定是有限的，這樣無形中就限制了學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。而且據(jù)美國學(xué)者Patrick R.Moran的分類，文化可以分為五要素：文化產(chǎn)品、文化實(shí)踐、文化觀念、文化社群和文化個(gè)體，他用“文化冰山”表述了五種文化的不同，五要素中的文化觀念大部分是隱性的，冰山的一角表示顯性的，是很小的一部分，而冰山水下隱性的則是大部分。由此可見，跨文化意識(shí)的培養(yǎng)要透過顯性的表面來揭示不易察覺的隱性意識(shí)和觀念，這對(duì)絕大多數(shù)是沒有過在國外經(jīng)歷的中國教師而言是有相當(dāng)挑戰(zhàn)性的。田貴森，鄭月莉（2004）認(rèn)為，我國目前的外語教育注重文化因素，但主要停留在文化知識(shí)和交際技能層面?？梢哉f達(dá)到深層次跨文化意識(shí)的培養(yǎng)難度不小。

所以，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式就凸顯出優(yōu)勢(shì)了，研究性學(xué)習(xí)以其學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的方式，通過研究性地學(xué)習(xí)方式，可以更好地啟發(fā)學(xué)習(xí)者自身的跨文化意識(shí)。

三、研究性學(xué)習(xí)與跨文化意識(shí)培養(yǎng)

（一）研究性學(xué)習(xí)特點(diǎn)

研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式相比有其固有的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。首先，研究性學(xué)習(xí)中學(xué)生具有主動(dòng)性，教師不是像以往一樣把結(jié)論直接告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、研究和探索問題來得出結(jié)論解決問題。梁紅梅、何安平（2007）指出研究性學(xué)習(xí)進(jìn)入課堂，可以促進(jìn)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)從接受學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)；從機(jī)械式操練發(fā)展到有意義的應(yīng)用。其次，研究性學(xué)習(xí)是由一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程組成。以往的學(xué)習(xí)一般是教師教與學(xué)生學(xué)的方式，教師一般不能把問題研究和結(jié)論推斷等階段呈現(xiàn)給學(xué)生，而學(xué)生學(xué)到的多是最后的結(jié)論，所以學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容感觸并不深刻。而研究性學(xué)習(xí)包括了研究問題、研究過程和研究結(jié)果，學(xué)生能從整個(gè)研究性學(xué)習(xí)的鏈條中培養(yǎng)自己的能力。因此可以說研究性學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)方式。

（二）自我認(rèn)同與跨文化意識(shí)的培養(yǎng)與研究性學(xué)習(xí)的互動(dòng)

高一虹在其對(duì)語言學(xué)習(xí)者的語言態(tài)度、跨文化交流和自我建構(gòu)的研究中提出，學(xué)習(xí)一門語言，也是建構(gòu)一個(gè)世界觀，建構(gòu)自我意識(shí)的過程。通過外語及世界觀的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)被不斷重塑，實(shí)現(xiàn)跨越不同文化向超越不同文化的轉(zhuǎn)化和升華。外語學(xué)習(xí)和跨文化交際所應(yīng)達(dá)到的境界，不僅僅是橫向地跨越文化，而且要縱向跨越文化，即通過語言和文化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)跨文化的交際能力，構(gòu)建更加開放的、對(duì)本群體中中心主義更具反省能力的健康人格。學(xué)生通過不斷地建構(gòu)自己對(duì)兩種文化內(nèi)涵的觀察，不斷地反省來逐步地提高跨文化意識(shí)，不僅僅是簡(jiǎn)單的了解一些膚淺的跨文化常識(shí)，而是可以深入思考一下某些更深層次的問題。

社會(huì)語言學(xué)對(duì)于語言與認(rèn)同的關(guān)系的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷了從“結(jié)構(gòu)觀”到“建構(gòu)觀”的逐漸轉(zhuǎn)變。按照認(rèn)同研究的最新觀點(diǎn)，身份認(rèn)同不是固定不變的，而是動(dòng)態(tài)的，語言學(xué)習(xí)者通過語言在不同的語境下構(gòu)建自己的身份認(rèn)同。因此語言學(xué)習(xí)者在接觸跨文化的語言語料時(shí)可以不斷地修正，反省自己的跨文化意識(shí)，這個(gè)過程也是動(dòng)態(tài)的。而傳統(tǒng)的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式在這方面明顯不如研究性學(xué)習(xí)更能適應(yīng)這樣的建構(gòu)過程，如前文所述研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)過程的動(dòng)態(tài)性。研究性學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的特點(diǎn)很符合建構(gòu)主義認(rèn)同觀的動(dòng)態(tài)觀點(diǎn)，而學(xué)生主動(dòng)探索、反復(fù)研究必然經(jīng)歷反省的過程，這樣研究性學(xué)習(xí)就使學(xué)生積極主動(dòng)地以動(dòng)態(tài)地學(xué)習(xí)方式探索了跨文化現(xiàn)象包含的深刻的內(nèi)涵，并且經(jīng)歷不斷反省的過程，從而實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)跨文化意識(shí)的目標(biāo)。

（三）如何通過研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)跨文化意識(shí)

如何實(shí)現(xiàn)通過研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)呢？教師是關(guān)鍵的因素。雖然研究性學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但是畢竟學(xué)生不是完全在自學(xué)，應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行探究和探索。

教師如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化意識(shí)方面的自主學(xué)習(xí)呢？其實(shí)前人已經(jīng)通過實(shí)踐總結(jié)了很多有益的指導(dǎo)思想。束定芳、莊智象（1996）指出，將文化導(dǎo)入項(xiàng)目簡(jiǎn)單地分為詞語文化和話語文化兩大類，無論從語言文化的關(guān)系的角度還是從外語教學(xué)的角度都是比較合適的。詞語是文化傳播的基本單位，而話語則是宏觀層次的文化傳播單位。二者是對(duì)立統(tǒng)一和互補(bǔ)的關(guān)系，所以要求學(xué)生從詞語開始，兼顧話語，力求實(shí)現(xiàn)二者有機(jī)的統(tǒng)一。比如在學(xué)習(xí)新視野大學(xué)英語第2冊(cè)第三單元Section B Rich Meeting His Future Mother-in-law這課的時(shí)候，因?yàn)樯婕暗疥P(guān)跨民族婚姻內(nèi)容，可以讓學(xué)生去尋找相關(guān)材料。教師可以讓學(xué)生在組織材料的時(shí)候從微觀到宏觀，比如婚姻相關(guān)詞匯的跨文化現(xiàn)象到涉及到婚姻相關(guān)話語的組織等的跨文化差異現(xiàn)象。前者比如紅色在中國戲劇中代表喜慶，而在西方戲劇中沒有這種因素，因?yàn)橛⒄Z中紅色和血的顏色是一致的，缺少漢語中喜慶的意味。15段 “As is the Chinese cook’s custom,my mother always made negative remarks about her own cooking.”這句是總結(jié)性的話語，體現(xiàn)了中國人喜歡過度自謙的文化習(xí)慣。而16段表現(xiàn)她的這種文化行為則是通過“It is too bad to eat”這句極度負(fù)面的自我評(píng)論語來實(shí)現(xiàn)的。研究性學(xué)習(xí)的具體操作需要師生共同在實(shí)踐中不斷摸索。本文只是想以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)提出這樣一個(gè)框架，因此沒有進(jìn)行更細(xì)致的操作，相信廣大師生會(huì)不斷完善和證實(shí)這一學(xué)習(xí)方式對(duì)于培養(yǎng)跨文化意識(shí)的有效性。

四、結(jié)論

研究性學(xué)習(xí)有其符合教育規(guī)律的重要特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和探索，動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程更可以使學(xué)習(xí)者在不斷反省自己的過程中得到升華。以往教師都是以講授跨文化知識(shí)為主，是授人以魚，夏紀(jì)梅、馮芃芃（2006）重新定義了師生關(guān)系，指出現(xiàn)代教師的教學(xué)目的不是教書，也不是教課，而是教人。教學(xué)育人不是“教師教，學(xué)生學(xué)”，而是“教師，教學(xué)生學(xué)”。而研究性學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)，這樣教師可以實(shí)現(xiàn)授人以漁的效果。所以學(xué)生對(duì)于跨文化意識(shí)的思考也會(huì)更加深刻。在這個(gè)過程中教師并不是沒有任何作用，相反，教師應(yīng)該積極指導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，使學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

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