“三位一體”育人模式與中國哲學史課程教學

歐陽詢

(懷化學院人文教育研究所,湖南懷化418008)

在當今的人文社會科學領(lǐng)域,關(guān)于馬克思主義哲學教學改革的關(guān)注與討論最為普遍。誠然,這一方面彰顯了馬克思主義哲學在中國高等教育中的獨特地位,另一方面亦從側(cè)面反映了馬克思主義哲學課程教學積弊眾多,可謂“冰凍三尺非一日之寒”。中國哲學,雖然與馬克思主義哲學同屬于哲學一級學科門類,同具哲學的本質(zhì)特征——“愛智慧”;但毋庸諱言,囿于各自的文化傳統(tǒng)、思想淵源、問題意識、思維方法等歧異,中國哲學與馬克思主義哲學無論在本體論、認識論、方法論,還是在社會歷史觀、人生價值觀等方面,都存在著截然的分殊。比如:在本體論方面,中國哲學主張道德本體論,馬克思主義哲學則主張實踐本體論;在方法論方面,中國哲學強調(diào)同情的理解,馬克思主義則強調(diào)唯物辯證法。根據(jù)內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務(wù)的原理,中國哲學與馬克思主義哲學的研究或教學方式、方法也就迥然不同。職是之故,本文力圖以知識、能力、素質(zhì)“三位一體”的育人模式為指針,從課程內(nèi)容與教學方式方法兩個方面重構(gòu)中國哲學史教學的新體系,藉以改變當前的中國哲學史教學現(xiàn)狀,如遠離生活世界、學生興味索然、課堂氣氛沉悶等。不當之處,請各位同仁不吝賜教。

一、何謂“三位一體” 育人模式

進入新世紀以來,以素質(zhì)教育為杠桿去撬動人才培養(yǎng)體系的創(chuàng)新,成為了中國高等教育的一股潮流。在這股潮流中,眾多高校分別根據(jù)自己的辦學傳統(tǒng)、專業(yè)優(yōu)勢、教育資源等,實事求是地制定了名同實異的“三位一體”育人模式。如南開大學倡導的是課堂教學、校園文化、社會實踐“三位一體”育人模式,切實做到全員育人、全程育人、全方位育人,實現(xiàn)傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。[1]而作為地方本科院校的懷化學院,其“三位一體”育人模式則主要包括以下三層含義:1.知識、能力、素質(zhì)為一體;2.公共能力、專業(yè)基礎(chǔ)能力、專業(yè)發(fā)展能力為一體;3.課堂教學、實驗實訓、校園文化活動為一體。但從其抽象意義來看,“三位一體” 中的“三位” 即是指知識、能力、素質(zhì)。

在闡述知識、能力與素質(zhì)三者之間的關(guān)系之前,我們實有必要弄清各自的內(nèi)涵。所謂知識,“就它反映的內(nèi)容而言,是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映,是客觀世界在人腦中的主觀印象”[2](P1)。它包括科學知識與人文知識兩大門類。所謂能力,通常指完成一定活動的本領(lǐng)。它包括完成一定活動的具體方式,以及順利完成一定活動所必需的心理特征。[3]所謂素質(zhì),意指人在先天生理的基礎(chǔ)上,受到后天環(huán)境和教育的影響,通過自身的努力,養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)和素養(yǎng)。人的全面素質(zhì)包括了政治素質(zhì)、道德素養(yǎng)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)、科學素質(zhì)、文化素質(zhì)、藝術(shù)素質(zhì)等。[4]厘清了知識、能力、素質(zhì)三者的概念之后,它們的關(guān)系也就比較容易理解了。既然知識是一種關(guān)于客觀規(guī)律的認識,是人類社會實踐活動的成果,那么知識一旦被群眾掌握,不管是個人還是群體,就會變成改造世界、改造社會的本質(zhì)力量。由此可知,知識是能力的基礎(chǔ),能力是知識的主體生成,二者的中介與橋梁是人的社會實踐活動。關(guān)于能力與素質(zhì),二者既有相似之點,即“能力和素質(zhì)的形成與發(fā)展走著同一條道路,它們都是在人的活動(認識活動與實踐活動)過程中形成與發(fā)展的”[3];也有歧異之處,即在人的實踐活動過程中,素質(zhì)是一種非對象化的“內(nèi)凝”,凝結(jié)成人的身心品質(zhì),而能力是一種對象化的“外顯”,表現(xiàn)為人改造世界的力量。是故,素質(zhì)教育可謂為人性教育,借用傳統(tǒng)儒家的說法,即是一種“為己之學”,這無疑是功利主義“應(yīng)試教育”的解毒劑。

在貫徹落實“三位一體”育人模式的過程中,學校、專業(yè)、學科由于站在不同的平臺,擁有不同的資源,所以其理念與具體措施亦必各異。就整個學校而言,南開大學的“課堂教學、校園文化、社會實踐” 與懷化學院的“課堂教學、實驗實訓、校園文化活動”雖有兩項相同,但排序存在重大差別,而且“社會實踐”與“實驗實訓”的區(qū)分也不可以道里計,學校的辦學層次與辦學理念由此可見一斑。就不同的專業(yè)而言,其所包含的知識、能力與素質(zhì)之內(nèi)容必定不同,對其三者也必然各有側(cè)重。例如,材料化學專業(yè)與思想政治教育專業(yè),相對而言,前者偏重于科學知識、操作能力、科學素質(zhì),而后者更偏重于人文社科知識、教育教學能力、思想政治素質(zhì)。進而言之,如果我們站在一個專業(yè)的內(nèi)部來看,每個專業(yè)的不同學科所擔負的使命是不一樣的,各自所采取的教學方式方法亦相去甚遠。我們以人文教育專業(yè)為例,其主干課程中國哲學史與邏輯學,前者所擔負的使命是傳承民族精神、提升生命境界,后者是訓練邏輯推理能力;與之相應(yīng),前者所采取的教學方式方法是還原先哲的生活世界,體悟其生命的智慧;后者是原理加實例的演練。概而言之,學校欲推行“三位一體”的育人模式,必須緊緊依托于每個專業(yè),而每個專業(yè)又須以其基礎(chǔ)學科為基石,正所謂“合抱之木,生于毫末;九層之臺,起于壘土;千里之行,始于足下?！币驗?對于“三位一體”育人模式而言,學校、專業(yè)、學科分別站在了不同層次的立場,層次越高,它對知識、能力、素質(zhì)的界定必然越抽象,所采取的辦法也就越不具有針對性。

二、中國哲學史課程內(nèi)容的更新與完善

與其他人文社會科學一樣,在黨和國家力倡素質(zhì)教育之前,中國哲學史教學也被視之為一種知識教育,而尚未把能力與素質(zhì)納入視野之內(nèi)。這集中表現(xiàn)在中國哲學史教材的編寫方面,就是先確定每一個哲學家的核心范疇或“第一原理”,然后按照宇宙論※人性論※社會政治主張※認識論,或本體論※心性論※人生修養(yǎng)論的進路層層推理,直至呈現(xiàn)一個完滿而封閉的哲學體系。以朱熹的哲學為例,始講“不離不雜”、“理一分殊” 的理氣論,繼而講“天理人欲”、“心統(tǒng)性情”的心性論,再至“主敬涵養(yǎng)”、“格物窮理”的修養(yǎng)論,最后講朱熹哲學的理論貢獻與局限。在此,絲毫看不到生活世界的影子,更遑論感受哲學家豐盈生動的靈魂,有的只是概念的推演,命題的證明。這與法國哲學家笛卡爾從“我思故我在”命題出發(fā)用幾何學方法建構(gòu)哲學體系的做法,可謂是殊途同歸。平心而論,這種建構(gòu)哲學體系的方法,由于把分析方法與演繹方法有機地結(jié)合了起來,同時又采用了史論結(jié)合的方法,即每個結(jié)論都輔有第一手材料的佐證,所以確乎具有很強的說服力。不可否認,這對于大學生訓練科學思維、習得科學方法、養(yǎng)成科學精神,無疑大有裨益。但問題是,中國哲學史的本性不屬于科學知識范疇,而是一種生命的學問,智慧、情感、意志與個性等等,卻統(tǒng)統(tǒng)不在場。

雖然很多人已經(jīng)意識到了中國哲學史教材的缺陷與不足,并在前赴后繼地進行各種探索,但迄今仍未取得盡如人意的成功,亦即是說,除了“以西釋中”與“以馬釋中”外,并沒有一種真正意義上的“以中釋中”的研究范式。在這種情況下,一方面我們須要審慎地估價現(xiàn)有的中國哲學史教材,教材的不斷更新也從側(cè)面表征了任何教材都具有自身的局限性;另一方面仍須依據(jù)知識、能力、素質(zhì)“三位一體”育人模式的要求,按照哲學的本性,即“愛智慧”,從以下三個方面對中國哲學史教學內(nèi)容進行更新與完善:

(一)明確基本目標。在把寬知識、強能力、高素質(zhì)視作當前整個國家教育的基本要求之時,我們須使之與中國哲學史的基本特點相結(jié)合。那么,對中國哲學史而言,知識、能力、素質(zhì)又究竟何指呢?要之,中國哲學史的知識,主要包括宇宙論、樸素辯證法、倫常綱要、治國安民、訓詁考據(jù)等人文知識,當然也包括一些自然科學知識,如墨子、惠施、邵雍等人的哲學,以及《皇帝內(nèi)經(jīng)》、《夢溪筆談》等著作。就中國哲學史教學而言,其能力培養(yǎng)主要是指社會交往能力、治國能力、理性思維能力、心理調(diào)節(jié)能力等。比如治國能力,古有“半部論語治天下”的說法,今有習總書記引證老子的“治大國如烹小鮮”來談治國感受。至于中國哲學史教學旨在培養(yǎng)的素質(zhì),主要指道德素質(zhì)、人文素質(zhì)、心理素質(zhì)、藝術(shù)素質(zhì)、批判精神、反思精神、內(nèi)在超越精神等。例如藝術(shù)素質(zhì),例如儒家有“詩教”、“樂教”的思想,以莊子代表的道家有“原天地之大美”的藝術(shù)精神等,現(xiàn)代哲學家徐復觀的專著《中國藝術(shù)精神》對此進行了詳盡論述。

(二)確立新的教學體系與教學內(nèi)容。有了明確的基本目標,再來確立新的教學體系與教學內(nèi)容,就有的放矢了。我們知道,無論是哪種“通史或簡史,最后都必須走向?qū)τ诟鱾€思想家的思想的學習和研究”[5],是以在確立中國哲學史新的教學體系時,就需要判斷不同哲學家的哲學思想,究竟屬于知識、能力、素質(zhì)中的哪一板塊,或者說,其所對應(yīng)的知識、能力、素質(zhì)究竟何指。例如,例如惠施、韓非子的哲學主要用于培養(yǎng)能力,前者為邏輯思維能力,后者為治國安邦的能力;孟子、莊子的哲學主要用于養(yǎng)成素質(zhì),前者為道德人文素質(zhì),后者為藝術(shù)素質(zhì)與超越精神。另外,由于哲學是一種“時代精神的精華”,任何一個哲學家的思想均是他對于生活世界的個性思考,所以確立新的教學體系與教學內(nèi)容,要著重突出“生活世界”與“人”,在“生活世界”與“人”(即哲學家個體)的雙向互動中,把握當時的時代精神與哲學家的個性思考。而重釋哲學家的生活世界及其心路歷程,還須依托于中國歷史、人物傳記、詩詞歌賦等文獻材料,因此,確立新的中國哲學史教學內(nèi)容一定要有開闊的視野。

(三)引進最新研究成果。毫無疑問,一本好教材的編著往往歷時較長,加之出版后又將使用一段較長時間,例如肖父、李錦全兩位先生編著的《中國哲學史》,即在各高校的哲學專業(yè)中廣泛使用二十來年,從1983年直至新世紀初。期間,哲學材料尤其是出土材料層出不窮,哲學觀點亦是不斷創(chuàng)新,有時甚至是一種研究范式的革命。正因此故,哲學教師要特別注意引進最新的研究成果,及時掌握學術(shù)動態(tài),始終站在本學科的學術(shù)前沿。如是,滲透、揉進當下的時代精神,開闊學生的學術(shù)視野,促進學生發(fā)散性思維的發(fā)展,引起學生的哲學興趣,也就自不待言了。例如:關(guān)于《論語》中的“天下有道,則禮樂征伐自天子出;天下無道,則禮樂征伐自諸侯出”這句話,任繼愈等編著的中國哲學史教材認為,這是一種代表奴隸主階級利益的倒退思想;而現(xiàn)代新儒學代表張君勱則持贊賞態(tài)度,認為在諸侯爭霸、殺人盈野的時代,這種尊王的大一統(tǒng)思想有利于人民的安居樂業(yè)。

三、中國哲學史教學方式的改革

當前,中國哲學史的教學方式主要是灌輸式教學。老師在講堂前津津樂道,唾沫橫飛,恨不得傾其所有知識傳授給學生;而學生呢,要么在下面機械地做筆記,要么根本不聽講,玩手機,聽音樂,看雜志……。這種狀況的發(fā)生,不僅讓老師備感辛酸,感嘆學風日下,而且讓學生對哲學的興趣漸趨消退,以至于生厭。長此以往,必致哲學教育于萬劫不復之地。究其原因,當然有很多因素,諸如浮躁的社會風氣,功利的學習動機等,但歸根結(jié)底,教師需負主要責任。平心而論,這不是我們要苛全責備,而是他們的教學方式方法確乎存在著問題,從而導致事倍功半,甚至毫無效果。有鑒于此,茲以“三位一體”育人模式為指針,以新的教學體系與教學內(nèi)容為基礎(chǔ),探討幾種科學且有效的教學方式。

(一)啟發(fā)式教學法。啟發(fā)式教學法的精髓,一言以蔽之,就是“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復也”。孔子的意思是說,學生如果不經(jīng)過思考并有所體會、想說卻說不出來時,就不去開導、啟發(fā)他。由此可知,啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于為學生設(shè)置問題情境,讓學生設(shè)身處地地置于問題情境中,運用自己已有的知識與生活經(jīng)驗,尋求解決問題的辦法,亦即形成自己的思想,然后再與哲學家本身的思想進行比較,是非得失也就彰彰甚明了。比如,當我們置身于春秋戰(zhàn)國時期“爭地以戰(zhàn),殺人盈野;爭城以戰(zhàn),殺人盈城”的生活世界時,自己會怎么選擇呢?從邏輯上看,通常有以下三種選擇:一是站在國家主義的立場,希望自己的國家通過對內(nèi)獎勵耕戰(zhàn)、對外歃血為盟等措施,生存下來,進而統(tǒng)一世界,這就是法家和縱橫家的基本主張;二是站在國際和平主義的立場,規(guī)勸各國統(tǒng)治者“親親而仁民,仁民而愛物”,“兼相愛、交相利”,這就是儒家與墨家的基本思想;三是站在超越現(xiàn)實的立場,批判政治,否定文明,回歸自然生活,這就是道家的基本理想。而在現(xiàn)實生活中,我們皆會根據(jù)自己的階級立場、政治地位、人生經(jīng)歷、個人性情及其所受教育等,做出具體的選擇,韓非子、蘇秦、張儀、孔子、墨子、老子等人亦概莫能外,正所謂“人同此心,心同此理” 是也。

(二)研討式教學法。顧名思義,研討式教學法是一種基于學生的自主研究與討論的教學方法。這種方法之所以科學,在于它確立了學生的主體地位,正確地處理了教與學的關(guān)系;之所以行之有效,是因為它發(fā)揮了學生的積極能動性,鍛煉了學生諸方面的能力,如文獻整理能力、邏輯思維能力、語言表達能力等,并在師生的平等對話之中,實現(xiàn)了教學相長與共同發(fā)展。對于研討式教學法而言,第一步也是最關(guān)鍵的一步,就是選擇課題,這直接關(guān)乎課堂教學的成敗與效果。一個好的課題,必然是理論學術(shù)性與實踐應(yīng)用性兼?zhèn)?資料研究性與思維創(chuàng)新性兼具。第二步,把課題布置下去,讓學生用2個禮拜的時間查閱資料,并撰寫好發(fā)言稿;第三步,是在課堂上組織好學生的發(fā)言,以及學生與學生之間或教師與學生之間的論辯,既要防止冷場,又要預(yù)防討論流于“口水化”;最后一步,是教師的點評與總結(jié)發(fā)言,這對于教師樹立“傳道、授業(yè)、解惑”的師者形象,以及讓學生明白各自的優(yōu)長得失與從整體上把握知識要點,起著至關(guān)重要的作用。因之,教師自身須具有廣博的學識、敏銳的思想與高超的課堂駕馭能力。為了配合研討式教學法,課程考核方法也須進行改革,加大平時成績的權(quán)重,至少要與期末考試的卷面成績平分秋色。而平時成績的主要依據(jù),就是各個學生在研討課上的表現(xiàn),諸如學習態(tài)度、發(fā)言內(nèi)容、言語表達、思維方式等等。

(三)采用原典教學。在近年的國學教育中,回歸經(jīng)典成為了一種趨勢,誠然,中國哲學史教學不是國學教育,但中國哲學史教材終究是以國學經(jīng)典為本源。由于各種哲學史教材均有自身的局限性,因此采用原典教學不失為一種補救措施。由于課時有限,對于一些著述甚豐、思想龐博的哲學家,采用原典教學確乎不切實際,甚至會產(chǎn)生瞎子摸象的偏見。但像莊子、司馬談、周敦頤之類的哲學家,卻可以采取原典教學,因為他們的哲學思想集中于一本書,甚至集中于一二篇文章,如莊子的《逍遙游》與《齊物論》、司馬談的《論六家要旨》、周敦頤的《太極圖說》等。較之中國哲學史教材,原典呈現(xiàn)的是一個哲學家的思想全貌,并且是原生態(tài)的全貌,其語言又帶有詩意的韻味,故而能彌補教材的缺陷與不足。

此外,中國哲學史教學還可采取多媒體教學法、概念分析法、舉例說明法等。但相較而言,啟發(fā)式教學法、研討式教學法與原典教學法是更為基本的教學方法,亦更能契合哲學的本性,即追求人生智慧。因為,追求人生智慧的正確態(tài)度,就是像蘇格拉底那樣時刻意識到自己的“無知”,進而通過兩個平等主體——或教師與學生、或?qū)W生與學生,抑或現(xiàn)代人與古代哲學家——展開辯證的對話,不斷地提出新的問題與逐步地走向思想的深處。

[1]薛進文.在中國共產(chǎn)黨南開大學第八次黨員代表大會上的報告[EB OL].http: nkuaa.nankai.edu.cn nkuaa content.php?id=786.

[2]中國大百科全書總編輯委員會《教育》編輯委員會.中國大百科全書·教育 [Z].北京:中國大百科全書出版社,2004.

[3]陳金芳.知識、素質(zhì)和能力的辯證關(guān)系 [J].教育,2005,(10).

[4]張忠福.知識能力素質(zhì)三者關(guān)系和素質(zhì)教育[J].教育與教學研究,2010,(2).

[5]彭富春.關(guān)于哲學教學改革的探索[J].哲學動態(tài),2003,(5).