歧義容忍度與外語教學(xué)關(guān)系研究

馬 晶

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

一、引言

隨著認(rèn)知、心理情感等個體差異因素在外語教學(xué)中的主體地位日益突出以及外語教師對“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系不斷獲得新的認(rèn)識，近年來，有關(guān)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、人格和心理情感因素等方面的差異已經(jīng)成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點問題。作為與認(rèn)知定向、知覺防御、人格特質(zhì)、教育成就相聯(lián)系的變量，歧義容忍度研究也因此受到越來越多教育者的重視，并為外語教學(xué)提供了很多可供借鑒的啟示。

二、歧義容忍度的定義

歧義容忍度（ambiguity tolerance 或tolerance of ambiguity）是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到不確定的語言現(xiàn)象時在心理上的容忍程序。其最早的研究始于美國心理學(xué)家Brunswik對歧義不容忍的研究。他認(rèn)為歧義不容忍是一種尋求黑白分明的解決方法、急于得出結(jié)論并拒絕不明確、不一致觀點的傾向。此后，Budner（1962）也提出歧義不容忍是一種將被歧義的情境，即全新的、復(fù)雜的、難以解決的情境感知為威脅來源的傾向。Norton（1975）認(rèn)為不容忍歧義的人傾向于將模糊的、不完整的、不確定的、不連貫的、相互矛盾的信息看作是潛在的心理威脅的起因。

除心理角度外，近年來人們還從二語習(xí)得角度對歧義容忍度進(jìn)行了界定，并就歧義容忍度與外語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略等因素之間的相關(guān)性進(jìn)行了研究。Chapple & Roberts（1986）認(rèn)為，在有歧義的情形下，歧義容忍度的高低決定了人們在感覺到事物模棱兩可時，能夠冷靜有序地處理問題的程度。Brown（2002）認(rèn)為，歧義容忍度是指新的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上對與自己的觀念和知識結(jié)構(gòu)相反的觀念和假設(shè)的忍受程序，即認(rèn)知上的一種不確定性。

綜上所述，歧義容忍度與人們的認(rèn)知風(fēng)格密切相關(guān)。具體到外語學(xué)習(xí)過程中時，則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動態(tài)認(rèn)知、心理過程、個性特征以及個體面對歧義情境時的應(yīng)變能力和創(chuàng)造力。

在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生經(jīng)常會遇到陌生的、歧義的、復(fù)雜的語言現(xiàn)象，這是因為歧義性是語言的固有屬性。此外，中英兩種語言由于在語音、詞匯、語法、詞義、語用及文化等各方面不可能完全對等，因此不可避免地會產(chǎn)生歧義性和不確定性。因此，學(xué)生對該現(xiàn)象的認(rèn)識和容忍程度顯得十分重要。

三、歧義容忍度與外語學(xué)習(xí)

綜合國內(nèi)外有關(guān)歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系的研究來看，對語言歧義性的容忍度主要有三個作用：第一，它能使語言學(xué)習(xí)者容忍模糊信息進(jìn)入大腦；第二，它使學(xué)習(xí)者能夠接受并處理不完整或矛盾的信息；第三，它使學(xué)習(xí)者能夠分清主次信息，并在新舊信息之間建立起聯(lián)系。也就是說，對歧義的容忍使學(xué)習(xí)者能承受語言學(xué)習(xí)過程中遇到的壓力，減輕學(xué)習(xí)焦慮。因此，一般情況下，能容忍歧義的認(rèn)知方式是語言學(xué)習(xí)者一個值得肯定的特征，有助于提高學(xué)習(xí)效率。具體來說，歧義容忍度對外語學(xué)習(xí)的影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)是推動和維持人們活動的內(nèi)部原因和動力。學(xué)習(xí)動機(jī)可分為外部動機(jī)和內(nèi)部動機(jī)。外部動機(jī)是由外界要求與外力作用而誘發(fā)出來的行為動機(jī)。具有外部動機(jī)的人往往以取得外部物質(zhì)條件為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。內(nèi)部動機(jī)是指行為動機(jī)由個體的內(nèi)在需要引起，是人們對于活動本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在于活動本身而不在活動之外。具體到外語學(xué)習(xí)而言，具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生以獲取外語知識為目的，因此在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)得更積極主動，更能從外語學(xué)習(xí)活動本身得到滿足。

由于不同學(xué)生的歧義容忍度不同，針對具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生而言，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生容忍度的高低制度學(xué)習(xí)任務(wù)。對歧義容忍度高的學(xué)生而言，由于他們對各種任務(wù)的接受和處理能力都比較強(qiáng)，因此可適當(dāng)提高任務(wù)難度；而對于歧義容忍度低的學(xué)生而言，則應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的實際能力設(shè)計一些簡單任務(wù)，并盡量多給一些精確的指示，以幫助學(xué)生順利完成任務(wù)，保證他們從學(xué)習(xí)活動本身得到滿足，保持其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。

對具有外部學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生而言，教師應(yīng)首先通過激發(fā)其成就感、激勵評價等手段促使其外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)他們歧義容忍度的不同制定學(xué)習(xí)任務(wù)，以調(diào)動其主動學(xué)習(xí)的熱情。

（二）學(xué)習(xí)焦慮

每個外語學(xué)習(xí)者都會遇到這樣的問題：當(dāng)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行得順暢時，外語學(xué)習(xí)是能給人帶來滿足感的有意義的活動，但是當(dāng)這一過程進(jìn)行得不順暢時，外語學(xué)習(xí)又會讓他們感受到不安和焦慮。其實，多數(shù)情況下，造成這種不安和焦慮的一個重要原因就是語言的歧義現(xiàn)象。比如，學(xué)生會在課堂上因為不確定使用哪一種時態(tài)而結(jié)結(jié)巴巴，不愿發(fā)言；寫作時會因為同義詞太多而不確定到底用哪一個才正確；在閱讀時會因為遇到生詞、不熟悉的句型和語法項目而感到困難重重，或者即使沒遇到陌生的詞也會因不同文化和思維方式等原因感到迷惑不解。至于聽力更是會因為對語音材料的不熟悉而產(chǎn)生更多的混亂感。上述種種都會使學(xué)生不自覺地產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，而焦慮感的強(qiáng)弱與學(xué)生歧義容忍度的強(qiáng)弱有關(guān)。

Mclain（1993）認(rèn)為，歧義容忍度高的學(xué)習(xí)者能較好處理各種模糊情境，他們更善于接受變化，更愿意冒險。具有一定容忍度的學(xué)生往往更善于堅持，這些富有冒險精神的學(xué)生較少猶豫，更愿意運用復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，更能忍受錯誤。

當(dāng)然，這并不意味著歧義容忍度高的學(xué)生就沒有學(xué)習(xí)焦慮。研究表明，在外語學(xué)習(xí)過程中，歧義容忍度高的學(xué)生的焦慮主要表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)成果的不確定性上，而歧義容忍度低的學(xué)生的焦慮則主要表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)過程的不確定性上。

幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)焦慮的方法就是要讓學(xué)生首先了解自己目前所處的狀態(tài)是由于什么原因造成的，并在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。

對歧義容忍度高的學(xué)生而言，他們比較重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體意義，把重點放在對整體內(nèi)容的理解和把握上，不太關(guān)注學(xué)習(xí)的規(guī)范性和準(zhǔn)確性。因此，對他們而言，如何在接受所學(xué)知識體系的同時做到精確是關(guān)鍵。對那些歧義容忍度較低的學(xué)生而言，他們追求的是語言學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性，比較關(guān)注語言學(xué)習(xí)的具體細(xì)節(jié)，因此在遇到含有歧義的語言時往往會糾纏于細(xì)枝末節(jié)，并因遭受挫折而失去信心。對這些學(xué)生而言，教師應(yīng)盡量制造較輕松的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，對其答案要靈活處理，盡量不讓他們感到緊張、焦慮。同時，通過限定時間、增加訓(xùn)練等方法轉(zhuǎn)移他們對語言形式過度的注意力。

（三）學(xué)習(xí)策略

語言學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和語言能力而實施的活動和行為。目前較常見的對語言學(xué)習(xí)策略的劃分包括：（1）O’Malley 和Chamot（1990）提出的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會/情感策略；（2）Oxford（1990）提出的直接策略和間接策略，前者包括記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略，后者包括元認(rèn)知策略、情感策略和社會策略。

國內(nèi)外相關(guān)研究表明，從歧義容忍度、外語學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)策略三者之間的關(guān)系看，高歧義容忍度學(xué)生的學(xué)習(xí)成績好于低歧義容忍度的學(xué)生；高歧義容忍度的學(xué)生能夠有效地選擇各種學(xué)習(xí)策略，而低歧義容忍度的學(xué)生在策略選擇上有較大的盲目性和隨意性；而自覺、恰當(dāng)?shù)剡\用學(xué)習(xí)策略會使外語學(xué)習(xí)者取得更好的學(xué)習(xí)效果。

常海潮（2012）的研究表明，元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略在歧義容忍度和外語成績之間具有調(diào)節(jié)作用，因此教師應(yīng)重視對學(xué)生在元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略方面的培訓(xùn)，降低學(xué)生對學(xué)習(xí)策略選擇的盲目性。

四、歧義容忍度研究對教師提出的要求

通過歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)之間關(guān)系的論述，我們不難看出，在外語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)利用歧義容忍度在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)策略方面加強(qiáng)對學(xué)生的教育和培訓(xùn)。另外，教師應(yīng)在以下兩個方面加以注意：

（一）通過測量學(xué)生歧義容忍度做到因材施教

外語學(xué)習(xí)是一個產(chǎn)生高度歧義的過程。與作為母語的漢語相比，外語在語音、詞匯、句法、篇章等各個層面上都與漢語有很大差異，而且在句法結(jié)構(gòu)和篇章組織上更是大相徑庭，相去甚遠(yuǎn)。與此同時，外語語言符號本身所包含的文化意義和思維方式在很多情況下更是充滿了歧義，甚至在一定程度上比語言本身對學(xué)習(xí)者的歧義容忍度更具挑戰(zhàn)性。這就要求教師首先要對學(xué)生的歧義容忍度有所了解，以便合理制定教學(xué)任務(wù)，做到因材施教。

目前，較為常用的測量歧義容忍度的方法是問卷測量，其中最著名的是Budner設(shè)計的問卷。該量表的內(nèi)容效度、并存效度和結(jié)構(gòu)效度都很高。

Chapple & Roberts（1986）的研究發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度高的學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中具有明顯的優(yōu)勢。Mclain（1993）也發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度高的個性適合學(xué)習(xí)外語，因為他們會不斷嘗試運用新的、動態(tài)的、不斷變化的語言，同時也善于采用新的學(xué)習(xí)策略。通過對學(xué)生歧義容忍度的調(diào)查，教師可以采取可行性措施提高學(xué)生對歧義的忍耐程度。

需要指出的是，對歧義容忍度過高也會造成學(xué)生對外語缺乏敏感度，或者將錯誤的發(fā)音、語法、詞匯等內(nèi)化，導(dǎo)致缺乏精確性和準(zhǔn)確性。對這一點，教師也應(yīng)加以引導(dǎo)。

（二）提高教師對自身歧義容忍度的敏感性

教師對自身歧義容忍度的敏感性對外語教學(xué)也具有影響。目前在教師當(dāng)中普遍存在的一種觀念就是：如果不對學(xué)生的錯誤進(jìn)行糾錯，而是容忍這種含混現(xiàn)象存在就是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。事實上，教師對待歧義的態(tài)度會直接影響學(xué)生對歧義的看法和接受程度。歧義容忍度低的教師會對學(xué)生的錯誤“過度糾正”，進(jìn)而加劇了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感，結(jié)果自然會影響學(xué)生如何正確看待和容忍各種歧義現(xiàn)象。

除了對學(xué)生語言錯誤的容忍度外，有些教師對外語也缺乏適度的容忍度。在我國，外語學(xué)習(xí)環(huán)境最明顯的特征是學(xué)習(xí)者在母語環(huán)境下學(xué)習(xí)外語，他們既缺少所需的語言環(huán)境，也缺乏必要的文化環(huán)境，因而對兩種文化之間的差異缺乏具體的體驗和感知。這不僅僅是學(xué)習(xí)者所面臨的問題，也是諸多教師所面臨的尷尬。這就難免會造成有些教師因?qū)ν庹Z缺乏容忍度而影響其自身和學(xué)生的思考判斷能力。

解決上述問題的關(guān)鍵是提高教師對自身歧義容忍度的敏感性，隨時關(guān)注自身可能存在的問題，創(chuàng)造一種較輕松的課堂氣氛，培養(yǎng)自身對歧義的接受和處理能力。同時增強(qiáng)自身對不同語言和文化的寬容度，以利于對外語及其文化的了解、接受和交際的發(fā)展，進(jìn)而有利于提高學(xué)生的歧義容忍度。

五、結(jié)語

作為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動態(tài)認(rèn)知心理過程和個性特征，歧義容忍度的高低與學(xué)習(xí)者面對歧義情境時的應(yīng)變能力、創(chuàng)造力和冒險精神顯著相關(guān)。歧義容忍度的提出為外語習(xí)得提供了新的研究視解和維度。

本文探討了歧義容忍度在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)策略方面對外語學(xué)習(xí)的影響，并就教師如何利用歧義容忍度進(jìn)一步加強(qiáng)外語教學(xué)提出了一些建議和方法，目的是希望教師能在教學(xué)過程中注意學(xué)生的認(rèn)知特點，時刻調(diào)整自己的教學(xué)方法，以取得更好的教學(xué)效果。

[1]Budner, S.（1962）, Intolerance of Ambiguity as a Personality Variable [J].Journal of Personality Assessment，（30）.

[2]Chapple, C.& Roberts, C.(1986), Ambiguity Tolerance and Field Independence as Predictors of Proficiency in English as a Second Language [J].Language Learning（36）.

[3]Brown, H.D.（2002）, Principle of Language Learning and Teaching [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press

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[8]常海潮.學(xué)習(xí)策略在歧義容忍度和英語水平之間的中介效應(yīng)研究[J].外語界，2012，（2）.

[9]張宗慶.歧義容忍度對外語學(xué)習(xí)策略選擇的影響[J].外語教學(xué)與研究，2004，（6）.