教育生態(tài)學(xué)視野下的高職英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)

李 輝

（石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)部，河北 石家莊 050081）

高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)是以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。高職英語(yǔ)的課堂教學(xué)改革應(yīng)立足語(yǔ)言能力的培養(yǎng)與運(yùn)用，而將生態(tài)學(xué)理念引入英語(yǔ)教學(xué)課堂，目的就在此。學(xué)生在自然語(yǔ)言情境中訓(xùn)練，真正掌握到活的、實(shí)用的語(yǔ)言。

一、教育生態(tài)學(xué)概述

“生態(tài)”一詞最早是由德國(guó)博物學(xué)家索羅在1858年合成而來(lái)。 他將希臘文詞根“Oikos”（“住所”或“棲息地”）和“Logos”（“研究”和“討論”）結(jié)合而成“Oekologie”，意思是“對(duì)住所或棲息地的研究”。[1]1866年德國(guó)動(dòng)物學(xué)家?？枺‥rnst Haeckel）將生態(tài)學(xué)定義為：“生態(tài)學(xué)是研究生物體與周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)?！盵2]美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）1976年在《公共教育》一書(shū)中正式提出了 “教育生態(tài)學(xué) (Ecology of Education)”一詞。他將生態(tài)學(xué)的原理應(yīng)用到教育領(lǐng)域，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向，形成了這門新型的學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)是研究教育與其周圍的生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理的科學(xué)。[3]之后，教育生態(tài)學(xué)的研究在全球掀起熱潮。1990至1993年，C.A.Brower連續(xù)出版了三本著作，其內(nèi)容既有微觀的課堂生態(tài)研究，也有對(duì)教育、文化和生態(tài)危機(jī)等宏觀教育生態(tài)的研究。[4]教育生態(tài)學(xué)的研究從此引起了教學(xué)界的密切關(guān)注。生態(tài)課堂有助于學(xué)生自我發(fā)展，關(guān)注學(xué)生潛能發(fā)展，立足學(xué)生全面發(fā)展，注重弘揚(yáng)學(xué)生個(gè)性。因而意義明顯。

二、高職英語(yǔ)課堂生態(tài)失衡現(xiàn)狀分析

生態(tài)平衡是指一定時(shí)間內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境之間、生物個(gè)體與種群之間，通過(guò)能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。[5]高職英語(yǔ)課堂生態(tài)平衡表現(xiàn)于課堂生態(tài)主體與環(huán)境的平衡、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展的平衡、教學(xué)模式與有效學(xué)習(xí)的平衡、課堂上知識(shí)掌握與課外的知識(shí)運(yùn)用的平衡。但是，從教育生態(tài)學(xué)角度看，目前，高職英語(yǔ)課堂教學(xué)在各方面都有失衡現(xiàn)象存在，造成了課堂教學(xué)效果欠佳：

首先，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境的失衡體現(xiàn)在擴(kuò)招下的班容量皆處于系統(tǒng)資源承受力的上限或者超限運(yùn)行，完全違反了教育生態(tài)學(xué)的耐度定律和最適度原則；再者，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展失衡則是因?yàn)閭鹘y(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的因襲造成對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的理解偏多，重在語(yǔ)法理解和掌握，弱于語(yǔ)言技能的培養(yǎng)。但是，高職學(xué)生主要面向企業(yè)、公司就業(yè)的現(xiàn)實(shí)則要求英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用重于知識(shí)的理解。還有，學(xué)生對(duì)自我發(fā)展的認(rèn)知不到位不能很好地跟老師進(jìn)行配合，影響到了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；第三，教學(xué)模式與有效學(xué)習(xí)的失衡狀態(tài)最為突出。長(zhǎng)期的應(yīng)試教育的弊端積重難返。應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)或者考試要點(diǎn)的掌握和鉆研畸形發(fā)展了學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀。學(xué)生只適應(yīng)教師的精講和自我的筆錄。這種機(jī)械化的理解與語(yǔ)言割裂感在英語(yǔ)的教與學(xué)中矛盾最為突出。學(xué)生做不到主動(dòng)將語(yǔ)言加以運(yùn)用是造成的英語(yǔ)課堂生態(tài)失衡的主要方面。最后，課堂上知識(shí)掌握與課外的知識(shí)運(yùn)用的失衡也不容忽視。語(yǔ)言的功能在于表達(dá)，而言之無(wú)物是學(xué)生當(dāng)前不能張開(kāi)嘴的根本原因。高職英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)度強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)的傳授和情境的營(yíng)造，課外的文化環(huán)境建設(shè)不足使得課堂教學(xué)效果更是事倍功半。過(guò)度強(qiáng)調(diào)課堂內(nèi)課本知識(shí)的學(xué)習(xí)，缺乏課堂之外的交際環(huán)境的營(yíng)造，不能充分提供外語(yǔ)學(xué)習(xí)所需的非常適宜的環(huán)境條件，結(jié)果導(dǎo)致了課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外語(yǔ)言運(yùn)用的失衡。[6]

三、高職英語(yǔ)生態(tài)課堂設(shè)計(jì)理念

大學(xué)英語(yǔ)課堂中存在著多種生態(tài)因子，他們相互依存與制約，構(gòu)成了一個(gè)生態(tài)體系，必須將課堂教學(xué)中的各種要素結(jié)合起來(lái)研究。[7]依據(jù)教育生態(tài)學(xué)的原理，結(jié)合高職教育的特色，高職英語(yǔ)生態(tài)課堂的設(shè)計(jì)需要綜合考慮微觀課堂生態(tài)下的各“物種”、“生態(tài)因子”的作用和相互關(guān)系。

1.增大學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。根據(jù)生態(tài)學(xué)的勝汰原理，大學(xué)英語(yǔ)課堂系統(tǒng)的資源承受力、環(huán)境容納總量在一定的時(shí)空內(nèi)是恒定的。[8]因此，高職英語(yǔ)課堂教學(xué)同樣需要采用小班制為宜。小班制授課將課堂內(nèi)的人口密度降到比較低的水平。每個(gè)學(xué)生生物體享受的資源增多，相對(duì)的“生存”空間增大。但是，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是小班制不容易推廣。在大班課堂人口密度較大的情況下，課堂生態(tài)調(diào)整的一條重要舉措就是建立“學(xué)習(xí)共同體”——小組化學(xué)習(xí)。一方面，可以形成組間差異，誘發(fā)組間競(jìng)爭(zhēng)，從而促進(jìn)共同發(fā)展；另一方面，在組內(nèi)討論中，可以在充足的時(shí)間保障下，每位組員有足夠機(jī)會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)觀點(diǎn)，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。

2.知識(shí)與技能并重。生態(tài)學(xué)探討的生態(tài)平衡是動(dòng)態(tài)的平衡，體現(xiàn)一種相生相克的原理。任何一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部都會(huì)有“利導(dǎo)因子”和“限制因子”的存在。這種相生相克作用是提高資源利用效率、增強(qiáng)系統(tǒng)自生活力、實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的必要條件，缺乏其中任何一種機(jī)制的系統(tǒng)都是沒(méi)有生命的系統(tǒng)。[8]高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中的英語(yǔ)知識(shí)和技能二者在學(xué)生身上就體現(xiàn)了不同的“因子”作用。知識(shí)的掌握和能力的提高二者互相作用，在打破一方的“限制”后，另一方會(huì)相應(yīng)提高，生態(tài)因子間的共存與競(jìng)爭(zhēng)可以在學(xué)生的知識(shí)掌握和語(yǔ)言技能提高兩方面相互促進(jìn)，有利于課堂教學(xué)的效果提升和英語(yǔ)教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

3.英語(yǔ)技能與專業(yè)知識(shí)的結(jié)合。生態(tài)學(xué)理論講求的并非是生物間的水平發(fā)展，而是一種自然的多樣性和主導(dǎo)性發(fā)展。生物群落中自然會(huì)有強(qiáng)勢(shì)生物和弱勢(shì)生物共存，體現(xiàn)一種生物的主導(dǎo)性和多樣性，形成生物群落的多元的結(jié)構(gòu)和多樣化分布，維持生物的穩(wěn)定性。主導(dǎo)性和多樣性的合理匹配是實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的前提。[8]高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中的主導(dǎo)優(yōu)勢(shì)部分就是學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，而形成高職學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言特色的就是英語(yǔ)知識(shí)同專業(yè)知識(shí)的結(jié)合，提升學(xué)生專業(yè)英語(yǔ)表達(dá)和日常交流是高職英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。

4.課堂概念的泛化。根據(jù)生態(tài)學(xué)理論，任何的生態(tài)系統(tǒng)都必須是開(kāi)放的，必須實(shí)現(xiàn)與外部的能量和信息的交換，才能生存與發(fā)展。這一點(diǎn)在高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中意義更為明顯。高職英語(yǔ)課堂教學(xué)必須將英語(yǔ)同學(xué)生的專業(yè)結(jié)合起來(lái)才能形成學(xué)生所需的“高職英語(yǔ)語(yǔ)言”。這就需要課堂概念的泛化理解。花盆式的英語(yǔ)課堂小生態(tài)環(huán)境雖然可以模擬和仿生工作崗位的英語(yǔ)運(yùn)用場(chǎng)景。但是，永遠(yuǎn)無(wú)法為學(xué)生提供真實(shí)自然的語(yǔ)言環(huán)境和生活情境。因此，高職英語(yǔ)課堂概念的理解需要打破以往，高職英語(yǔ)教學(xué)需要打破課堂時(shí)空的局限性，教室內(nèi)外，學(xué)校與社會(huì)一體化理解，學(xué)生視野開(kāi)闊了，語(yǔ)言便自然能走出教室小課堂，走進(jìn)社會(huì)大課堂。

四、高職英語(yǔ)生態(tài)課堂的策略設(shè)計(jì)

在高職英語(yǔ)課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的行為主體，基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境，以師生之間及學(xué)生之間互動(dòng)的合作行動(dòng)為方式開(kāi)展教學(xué)。高職英語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我構(gòu)建，以專業(yè)能力、方法運(yùn)用能力和社會(huì)能力整合后形成的行動(dòng)能力為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。從教育生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，高職英語(yǔ)課堂即具有高職特色的“英語(yǔ)語(yǔ)言生態(tài)系統(tǒng)”，而非傳統(tǒng)意義上的教與學(xué)的簡(jiǎn)單而機(jī)械的課堂意義。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生因子、教師因子和環(huán)境因子等多維生態(tài)因子的動(dòng)態(tài)組合和互動(dòng)，“能量”(教與學(xué)的促進(jìn)因素)和“物質(zhì)”(高職英語(yǔ)知識(shí)和技能)的傳遞與循環(huán)等等。如何消除“限制因子”的影響力，達(dá)到課堂教學(xué)的最適度，使處于不同生態(tài)位的學(xué)生都能有語(yǔ)言能力的提高是高職英語(yǔ)生態(tài)課堂的探索出發(fā)點(diǎn)和根本點(diǎn)。

1.利用限制因子定律，增強(qiáng)教學(xué)的有效性。1840年J·李比希(Justus Liebig)通過(guò)研究不同化學(xué)物質(zhì)對(duì)植物的影響后發(fā)現(xiàn)，谷類作物的產(chǎn)量并非與其所需大量的營(yíng)養(yǎng)素成正比，相反，是與所需微量元素的多少相一致，微量元素的微量增加就會(huì)引起谷物產(chǎn)量的顯著提高。李比希認(rèn)為，當(dāng)植物所需營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)降低到這種植物最小需求量以下時(shí)，這種營(yíng)養(yǎng)素就會(huì)限制這種植物的生長(zhǎng)。人們把這個(gè)規(guī)律稱為 “李比希定律”。[9]到20世紀(jì)60年代，人們對(duì)限制因子的認(rèn)識(shí)逐漸形成共識(shí)：當(dāng)生態(tài)因素缺乏時(shí)，或在低于臨界線，或超過(guò)最大忍受度的情況下，就會(huì)起限制因子的作用。[9]這一原理被引入教育系統(tǒng)，形成了教育生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要定律。但是，由于教育生態(tài)系統(tǒng)的特殊性，教育生態(tài)學(xué)中的限制因子定律又表現(xiàn)出一定的特殊性：1）在教育生態(tài)學(xué)中，所有的生態(tài)因子都可以成為限制因子，而不只是某些因子。限制作用不僅僅是因?yàn)槟承┮蜃拥牧刻?，低于臨界線，某些因子的量過(guò)多也起限制作用；2）教育生態(tài)系統(tǒng)中的有機(jī)體不僅對(duì)限制因子的作用具有適應(yīng)機(jī)制，而且能主動(dòng)地創(chuàng)造條件，積極地反饋調(diào)節(jié)，變限制因子為非限制因子。[10]

所謂限制因子是相對(duì)的，完全的限制因子是不存在的。但是，在特定的教育生態(tài)環(huán)境中，幾乎所有的生態(tài)因子都可能成為限制因子。課堂生態(tài)系統(tǒng)中，各種因子相互影響，如果某個(gè)生態(tài)因子質(zhì)的規(guī)定性是有害的，那它就會(huì)起限制性副作用。在高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中，如何做到以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用？同時(shí)，教師如何做好一個(gè)引導(dǎo)者、教練員的角色？即學(xué)生的學(xué)和教師的教在自然的教育生態(tài)下如何做到行之有效的問(wèn)題就是在課堂教學(xué)中如何規(guī)避限制因子，達(dá)到最高教學(xué)效果的探索。

就學(xué)生在課堂中的語(yǔ)言能力培養(yǎng)來(lái)看，教師、學(xué)生和環(huán)境構(gòu)成了課堂教學(xué)中的三大主要的生態(tài)因子，而且，這三個(gè)生態(tài)因子都可能成為限制因子。比如，教師的知識(shí)認(rèn)知如何、教學(xué)方法是否得當(dāng)、教學(xué)手段選取是否恰當(dāng)、及時(shí)評(píng)價(jià)是否到位以及教師對(duì)于課堂的氣氛把握都能對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響，這種影響可能是積極的，可能是消極的，從而教師就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的限制因子，積習(xí)下來(lái)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)百害無(wú)一利。那么，教師必須改變自我的教學(xué)狀態(tài)或者直接“下課”；就學(xué)生而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)所學(xué)的認(rèn)知程度、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等都可能直接作用于學(xué)生的積極性；環(huán)境，就語(yǔ)言教學(xué)來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是情境，其作用越來(lái)越不容小覷。語(yǔ)言情境的設(shè)定是否合理、自然，同知識(shí)的契合度是否恰當(dāng)都會(huì)直接作用于學(xué)生和教師的言語(yǔ)交流。但是，限制因子完全可以變?yōu)榇龠M(jìn)因子或者非限制因子。這完全取決于教師的課堂把握、課堂設(shè)計(jì)和自我認(rèn)知。知識(shí)內(nèi)容、教法、手段的應(yīng)變、學(xué)生能力、語(yǔ)言情境的設(shè)定和選取都要符合各個(gè)生態(tài)因子的生態(tài)位。在課堂教學(xué)預(yù)設(shè)中考慮到了生態(tài)位平衡，一旦平衡有變，則可以直接明確課堂教學(xué)的限制因子，對(duì)癥下藥，變限制因子為非限制因子，從而明顯提高課堂教學(xué)的效率。

2.遵循耐度定律、使課堂安排做到最適度。耐度定律是謝爾福德(V.E.Shelford)提出來(lái)的。他認(rèn)為，生物的存在與繁殖，要依賴環(huán)境中的多種因子，而且生物有機(jī)體對(duì)環(huán)境因子的耐受性有一個(gè)上限和下限，任何因子不足或過(guò)多，接近或超過(guò)某種生物的耐受限度，該種生物的生存就會(huì)受到影響，甚至滅絕。這一概念被稱為Shelford耐受定律。[11]由此定律，任何生物對(duì)某種生態(tài)因子的忍耐范圍是有限度的。這樣就涉及到生態(tài)因子作用的三種狀態(tài)：最小量、最大量、最適度。生態(tài)因子質(zhì)和量的統(tǒng)一就是生物產(chǎn)生和發(fā)展最適度的“度”。教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)“生物”也要符合耐度定律和最適度原則才能得以發(fā)展。再細(xì)化之，課堂教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部生態(tài)環(huán)境和各種生物個(gè)體都有自己的適應(yīng)范圍和區(qū)間。如何加以平衡，使得學(xué)生、教師都處于一種最適度的教學(xué)情境，從而激發(fā)各方潛力，促進(jìn)教與學(xué)的完美統(tǒng)一是生態(tài)課堂設(shè)計(jì)的必然思考。

課堂教學(xué)中學(xué)生的耐受度和承受力是有限的，超過(guò)他或達(dá)不到他應(yīng)有的“度”，就會(huì)產(chǎn)生不良或相反的影響。因此，有必要考慮教學(xué)系統(tǒng)中各因子變量的最小量、最大量和最適量的范圍，對(duì)于每節(jié)課都要做到“因地制宜”。每節(jié)課的知識(shí)和思維強(qiáng)度應(yīng)控制在怎樣的范圍內(nèi)學(xué)生接受最好?英語(yǔ)的知識(shí)傳授和語(yǔ)言運(yùn)用的時(shí)間如何合理分配？不同能力學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)達(dá)到怎樣的程度是一個(gè)提高的臨界點(diǎn)？這些問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，但是，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)言能力培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，至關(guān)重要。適度的語(yǔ)言認(rèn)知可以促進(jìn)學(xué)生的自我語(yǔ)言知識(shí)建構(gòu)和語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高，但是，一味地主觀臆斷和憑常規(guī)經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行判斷、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)決策可能適得其反。語(yǔ)言學(xué)習(xí)貴在練習(xí)。學(xué)時(shí)、知識(shí)強(qiáng)度和作業(yè)量安排的側(cè)重就很重要。在“練中學(xué)”是高職英語(yǔ)教學(xué)的上策。目前，高職學(xué)生普遍英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)差，語(yǔ)言能力偏低，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。課堂教學(xué)上必須正視這些事實(shí)，找到適合學(xué)生英語(yǔ)能力提高的最適度的內(nèi)容和程度安排，才有可能最大限度保證學(xué)生掌握課程內(nèi)容，提高課堂教學(xué)效果。

再者，高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建要依據(jù)情境化原則。通過(guò)真實(shí)體驗(yàn)和模仿企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際環(huán)境和生產(chǎn)流程來(lái)安排和設(shè)計(jì)教學(xué)，使英語(yǔ)最大限度地呈現(xiàn)在實(shí)際的情境中，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)化英語(yǔ)能力的形成和發(fā)展。此外，在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，補(bǔ)充所需的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，真正使學(xué)生在練中學(xué)，在真實(shí)和模擬的“現(xiàn)實(shí)工作”中掌握活的英語(yǔ)。

但是，無(wú)論是對(duì)專業(yè)知識(shí)的情境化還是英語(yǔ)語(yǔ)言理論知識(shí)的補(bǔ)充都要把我一個(gè)“度”。讓學(xué)生掌握哪些語(yǔ)言知識(shí)、增加多少專業(yè)知識(shí)、如何在專業(yè)化情境中學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，這是職業(yè)院校的英語(yǔ)教師在課堂教學(xué)中遇到的棘手問(wèn)題，又是必須解決的問(wèn)題。這就需要英語(yǔ)教師們能夠進(jìn)行“學(xué)習(xí)共同體”研究。在專業(yè)知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、情境設(shè)計(jì)等各方面和各層次都能進(jìn)行一個(gè)“度”的衡量，核心是學(xué)生的興趣與知識(shí)的吸收，目的是希望專業(yè)知識(shí)同語(yǔ)言知識(shí)相互促進(jìn)和融合，真正在學(xué)生表達(dá)中體現(xiàn)。

3.把握生態(tài)位原理，實(shí)現(xiàn)全員參與的教學(xué)。生態(tài)位是指在每個(gè)物種在群落中的時(shí)間、空間位置及其技能關(guān)系，或者說(shuō)群落內(nèi)一個(gè)物種與其它物種的相對(duì)位置。通俗地講，生態(tài)位就是生物在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中形成的，在一定時(shí)間和空間擁有穩(wěn)定的生存資源(食物、棲息地等)，進(jìn)而獲得最大生存優(yōu)勢(shì)的特定的生態(tài)定位。[12]生態(tài)位形成并相對(duì)穩(wěn)定下來(lái)可以減弱不同物種之間惡性的競(jìng)爭(zhēng)，不同物種會(huì)處于以中國(guó)自然平衡狀態(tài)，相對(duì)自由地利用自然資源，發(fā)展自己的生存優(yōu)勢(shì)，整體體現(xiàn)一種欣欣向榮、共同發(fā)展的外在態(tài)勢(shì)。這樣，生態(tài)位的穩(wěn)定與否直接的關(guān)聯(lián)就是物種的競(jìng)爭(zhēng)排斥性和資源分享。教育生態(tài)位原理通用于整個(gè)教育生態(tài)中：每個(gè)學(xué)生個(gè)體在班級(jí)這個(gè)生態(tài)環(huán)境中，都處于相應(yīng)的位置，都有自己的生態(tài)位。這種生態(tài)位的形成既有其主觀原因，也有其客觀原因。從主觀上講，一是自身的知識(shí)、能力、性格等因素的影響；二是自我效能感。從客觀上講，周圍環(huán)境、他人評(píng)價(jià)，尤其是教師或其他成人的評(píng)價(jià)都會(huì)影響學(xué)生個(gè)體的生態(tài)位。

生態(tài)位是指在一個(gè)群落中，每個(gè)物種都有不同于其他物種的時(shí)間或空間位置，他們?cè)谏锶郝渲卸加胁煌牡匚缓凸δ?。與生態(tài)位相關(guān)聯(lián)的是競(jìng)爭(zhēng)排斥原理和資源分享問(wèn)題。生態(tài)位的問(wèn)題廣泛存在于整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)中。就教育個(gè)體來(lái)說(shuō)，每個(gè)學(xué)生在班級(jí)這個(gè)教育生態(tài)環(huán)境中，都有自己的生態(tài)位，這種生態(tài)位的形成既有內(nèi)因，又有外因。比如，學(xué)生的知識(shí)和能力水平、性格和自我效能感等屬于內(nèi)部因素，周圍環(huán)境、他人評(píng)價(jià)等屬于外部因素。這些因素都會(huì)影響學(xué)生個(gè)體在教育生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)位。

高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的生態(tài)環(huán)境靜止來(lái)看，是一個(gè)參差不齊的生態(tài)環(huán)境。學(xué)生處于不同的生態(tài)位，對(duì)于英語(yǔ)掌握的程度不同而顯示了學(xué)生個(gè)體在教育生態(tài)環(huán)境中所處的地位是不平等的。處于教師教學(xué)的角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是不均等的和學(xué)習(xí)資源的分配也是不公平的。但是，如何看待學(xué)生英語(yǔ)能力的提高反映的就是教師的課堂生態(tài)環(huán)境觀。學(xué)生的個(gè)體差異必須是教師關(guān)注的重點(diǎn)。自然生態(tài)下的英語(yǔ)課堂應(yīng)該是在學(xué)生個(gè)體自身的基礎(chǔ)上發(fā)展其自身的英語(yǔ)技能。教師的作用就是通過(guò)教學(xué)方法和手段協(xié)助學(xué)生做好自身的能力提高。

在高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)踐中，一般采用的是教師教授配合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生一般以小組為單位開(kāi)展學(xué)習(xí)：每個(gè)小組選取組長(zhǎng)帶領(lǐng)本組學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)行動(dòng)并負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)成果匯報(bào)，組長(zhǎng)采取輪換制。這樣，小組的每位同學(xué)的語(yǔ)言能力和社會(huì)能力都能得到一定的發(fā)展。另外，提高學(xué)生個(gè)體“生態(tài)位”的合理性，實(shí)現(xiàn)全員參與的目標(biāo)，還應(yīng)注重發(fā)揮主體間性。所謂主體間性就是主體合理表現(xiàn)自身的主體性，與其他主體達(dá)成理解的主客觀統(tǒng)一性。在高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中，樹(shù)立主體間性的師生觀，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使每一位學(xué)生都有屬于自己的比較合理的生態(tài)位，以此提高學(xué)生的自我效能感，使每個(gè)學(xué)生都能夠主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)全體學(xué)生的共同成長(zhǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

生態(tài)學(xué)原理提示：生態(tài)系統(tǒng)中各單元和因子之間互相聯(lián)系、互相作用和影響，在功能上組成一個(gè)統(tǒng)一的整體。一種生態(tài)行為的產(chǎn)生受到全局性的多種因素的影響，從而體現(xiàn)出整體效應(yīng)。[13]因此，生態(tài)課堂是一種把學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)環(huán)境看成一個(gè)整體的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，并以此來(lái)建立一種整體的、多樣的、和諧的、可持續(xù)發(fā)展的課堂形式，是一種符合學(xué)生的生理特征和學(xué)習(xí)生活習(xí)性的課堂形態(tài)。所以課堂教學(xué)絕不僅僅是教師與學(xué)生之間教與學(xué)的活動(dòng)關(guān)系，而是關(guān)乎多維生態(tài)因子的過(guò)程?？疾煺n堂教學(xué)，既要抓住師生教學(xué)活動(dòng)關(guān)系主體及其外圍活動(dòng)，還要關(guān)注比如教室物理環(huán)境要素、教室布置與座位編排、班級(jí)規(guī)模等的課堂生態(tài)環(huán)境，同時(shí)也要考慮“課堂生態(tài)”的化學(xué)生態(tài)因子、人為生態(tài)因子的影響。總之，要有整體的概念，強(qiáng)化教育生態(tài)系統(tǒng)整體效應(yīng)在課堂教學(xué)中的作用，讓課堂教學(xué)的整體素質(zhì)大幅度提高。

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