后現(xiàn)代課程觀視角下英美文學(xué)課程建設(shè)微探

□劉 芳

(太原大學(xué)外語師范學(xué)院，山西太原030200)

二十世紀六十年代，隨著西方科技革命和資本主義社會的高速發(fā)展，西方社會進入了“后現(xiàn)代社會”?！昂蟋F(xiàn)代主義”的到來順應(yīng)了二戰(zhàn)后一系列的巨變。轉(zhuǎn)基因，克隆技術(shù)，細胞重組等科研成果的出現(xiàn)，使人們不得不重新審視世界，牛頓的“萬有引力”定律，達爾文的“生物進化論”等權(quán)威不斷被質(zhì)疑。人們不得不用“多元”觀點來分析一切，這股“反理性”思潮滲透到西方社會各個領(lǐng)域。從七八十年代開始，美國課程研究領(lǐng)域出現(xiàn)了“課程概念重建運動”，課程被置于更為廣泛的政治、經(jīng)濟、文化背景之下。1993年小威廉姆 E.多爾發(fā)表了《后現(xiàn)代課程觀》，把后現(xiàn)代哲學(xué)思想運用于教育問題，提出了具體的教育觀點，形成了后現(xiàn)代教育思想。本文將在解析多爾的后現(xiàn)代課程論觀點的基礎(chǔ)上，分析我國高校英美文學(xué)課程建設(shè)的現(xiàn)狀，并探討后現(xiàn)代課程論教育思想下英美文學(xué)課程建設(shè)的發(fā)展對策。

1 多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

1.1 理論基石

多爾是后現(xiàn)代主義課程觀的集大成者。他深入研究皮亞杰的生物世界觀，吸取了其“重組”精華。他還研究了杜威的“過程觀點”，布魯納的“螺旋回歸”理論，普利高律的“混沌秩序”等后現(xiàn)代理論。多爾順應(yīng)后現(xiàn)代主義思想潮流，運用新觀點，以“開放，對話，體驗，重組”為基礎(chǔ)，提出了一種具有發(fā)展性，創(chuàng)造性，革命性的后現(xiàn)代主義課程觀。

1.2 多爾構(gòu)建的以4R為核心的后現(xiàn)代主義教育思想

所謂4R，是指Richness(豐富性)、Recur(回歸性)、Relation(關(guān)聯(lián)性)、Rigor(嚴密性)。豐富性，是指教學(xué)內(nèi)容課程設(shè)置在教學(xué)深度和意義等多層面的多種可能性或多種解釋性。多爾認為課程應(yīng)具有適量的不確定性?；貧w性，意味著將思想回轉(zhuǎn)到自身，即反思自身。多爾認為，在回歸中，有必要讓他人(老師，同學(xué))對自己的行為作出反應(yīng)。關(guān)聯(lián)性。指的是學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系，學(xué)科與學(xué)科之外的聯(lián)系。這種廣闊的聯(lián)系，將形成有效的知識網(wǎng)絡(luò)。嚴密性，并不是我們所認為的課程的精確性。多爾認為，嚴密性即對概念的重新界定。他強調(diào)不可過早或最終以一種觀點的正確而結(jié)束，而要將所有觀點融入多元組合當中。

總之，多爾認為，課程內(nèi)容不應(yīng)該是穩(wěn)定客觀的知識內(nèi)容，課程目標不應(yīng)該是預(yù)先確立的，課程實施方式不應(yīng)該是闡述灌輸，課程的參與者不應(yīng)該是獨立的個體，課程的實施過程應(yīng)該是師生平等參與、對話，共同探求新知的過程。

2 英美文學(xué)課程現(xiàn)狀分析

2.1 課程建設(shè)初具規(guī)模

經(jīng)過十幾年的發(fā)展，我國高校英美文學(xué)課程建設(shè)已具備一定的規(guī)模。在鞏固學(xué)生英語基礎(chǔ)知識，提高學(xué)生語言運用能力，豐富學(xué)生人文知識、培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)、樹立正確社會觀方面都起到了一定的作用。

2.2 思想認識不足

雖然英美文學(xué)課程在外語專業(yè)教學(xué)中有著重要的地位，但是現(xiàn)在全國大多數(shù)高校都存在對英語專業(yè)的英美文學(xué)課程重視程度不足的問題。大部分高校學(xué)時只有一學(xué)年，課時每周只有兩課時。不但如此，有些高校把教學(xué)時段安排在了大四。在高職院校中，迫于課時和就業(yè)的壓力，英美文學(xué)課程，更縮短至一個學(xué)期，而且是畢業(yè)前最后一個學(xué)期。在這種情況下，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，匆匆講解，草草結(jié)束;學(xué)生則囫圇吞棗，疲于應(yīng)付。最終導(dǎo)致人文素質(zhì)培養(yǎng)的課程目標的落實“形”大于“實”。

2.3 教學(xué)過程中的具體問題

教學(xué)目標只關(guān)注知識的落實與延伸;教材內(nèi)容滯后難以滿足現(xiàn)代化教學(xué)的需求;教學(xué)方法依然沿用傳統(tǒng)單向輸入教學(xué)模式;師生關(guān)系難以構(gòu)建師生平等對話氛圍;教學(xué)評價體制單一，課程考核主要以學(xué)期論文考察為主。

3 基于后現(xiàn)代教育思想的英美文學(xué)課程建設(shè)思考

3.1 英美文學(xué)課程應(yīng)從知識目標走向?qū)W(xué)生的人文關(guān)懷

傳統(tǒng)英美文學(xué)課程偏重介紹作家、作品等文學(xué)知識和英語語言精髓。而課程內(nèi)容中，作家、作品、風格、流派等紛繁多樣，學(xué)生經(jīng)過一個或兩個學(xué)期的學(xué)習(xí)，疲于死記硬背，效果可想而知。所以這種重知識傳授為目標的觀點是不可取的。在多爾看來，知識本身并不是永恒不變的真理。在后現(xiàn)代“非線性”秩序中，世界的本質(zhì)是開放的，演化的，混沌的。在這種不確定的，有差異的世界中，人的存在得以關(guān)注，學(xué)生在教育中的主體地位也得以體現(xiàn)。將人從知識的權(quán)威中掙脫出來，在對知識的理解、創(chuàng)造中尋求人生的真正意義和價值。所以，英美文學(xué)課程的意義在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個平臺，幫助學(xué)生將知識探究作為起點，利用已有經(jīng)驗，與文本產(chǎn)生對話，容忍由于審美經(jīng)驗、閱讀能力而產(chǎn)生的對文本的不同理解，使每個學(xué)生都得到不同程度的發(fā)展，真正激發(fā)學(xué)生的文學(xué)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷精神。

3.2 英美文學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)該走向多學(xué)科整體聯(lián)系

在課程內(nèi)容上，后現(xiàn)代教育思想家批判在學(xué)科課程設(shè)置中知識縱向聯(lián)系，而忽略學(xué)科間橫向聯(lián)系。多爾的4R中的“關(guān)聯(lián)性”強調(diào)課程要形成學(xué)科間的聯(lián)系，知識間的聯(lián)系，教育與文化間的聯(lián)系，教育與歷史的聯(lián)系，教育與自然的聯(lián)系，教育與宇宙的聯(lián)系，從而形成豐富開放的教育網(wǎng)絡(luò)。因此，英美文學(xué)課程模式必須從整體聯(lián)系出發(fā)，把英美文學(xué)放在更寬廣的社會實踐背景中，及時更新課程內(nèi)容，重視西方文學(xué)理論的分析指導(dǎo)作用，借鑒不同的文藝批評理論，培養(yǎng)新的閱讀思考模式，鼓勵學(xué)生結(jié)合實際經(jīng)歷去理解分析作家及作品，用文學(xué)理論去解讀社會現(xiàn)象，使之成為現(xiàn)代社會系統(tǒng)中新一代的學(xué)習(xí)者。

3.3 英美文學(xué)課程教學(xué)方法應(yīng)從單一走向多樣

后現(xiàn)代教育家強調(diào)學(xué)習(xí)過程的“回歸性”，即通過自身與他人、文本、文化的反思性運動，形成獨特的自我見解。布魯納的“建構(gòu)理論”強調(diào)“重構(gòu)”。他認為在反思思維中，“心靈向自身回轉(zhuǎn)”能夠帶來“新的可能性”或“超越”。教師在具體英美文學(xué)教學(xué)策略上，應(yīng)該徹底摒棄單一純客觀知識的傳授，要把具體的知識抽象化，尋找可探究的問題。把學(xué)生真正放在學(xué)習(xí)主體的位置上，鼓勵學(xué)生與文本間的直接對話。在創(chuàng)立教學(xué)活動時，立足于學(xué)生對文本的不同反應(yīng)，承認意義的多元性與學(xué)生的再創(chuàng)造。要采用多種方法相互配合，如小組合作討論，文本再創(chuàng)造，賞析表演，匯報等方法。學(xué)生在主動參與的活動過程中，實現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生的對話，學(xué)生與文本的對話，學(xué)生與教師的對話，真正對文本的意義進行了探索與創(chuàng)作，完成了對知識的“重構(gòu)”，培養(yǎng)了學(xué)生敏銳的觀察能力，養(yǎng)成了嚴謹?shù)姆治隽?xí)慣。

3.4 營造師生公平“對話”的教學(xué)氛圍

后現(xiàn)代教育視野中，教師與學(xué)生在教學(xué)活動中是公平的參與者，多爾認為“教師是平等中的首席”。所以，教師的主導(dǎo)地位不容忽視。這就要求在英美文學(xué)課程中，首先，教師要努力為學(xué)生提供學(xué)習(xí)探索的材料，并引導(dǎo)學(xué)生帶著自己對生活的感觸與文本進行“對話”;其次，教師要在授課時采用引導(dǎo)的方式，喚起學(xué)生參與的熱情，讓每個學(xué)生都積極參與到文學(xué)學(xué)習(xí)中。此間教師要適時進行背景介紹，概念解釋，主題分析等指導(dǎo)，完成教師與學(xué)生的“對話”，學(xué)生與學(xué)生的“對話”，通過公共討論，反思與想象實現(xiàn)。這種公平“對話”的教學(xué)氛圍，既加深了學(xué)生對作品的理解，也豐富了學(xué)生的審美經(jīng)驗，更提高了學(xué)生的欣賞能力。

3.5 采用多元化考核評價方式

后現(xiàn)代教育觀念認為教學(xué)的評價并非是總結(jié)性的，而是創(chuàng)造性的，教學(xué)評價的重點并非考查學(xué)生掌握了什么知識，而在于考查學(xué)生如何運用所得知識。傳統(tǒng)評價體系存在諸多問題，主要表現(xiàn)在對結(jié)果的重視上，因而忽略了對過程的評價。高校英美文學(xué)課程可以將后現(xiàn)代教育課程觀作為理論依據(jù)，構(gòu)建多元化的評價方式，尊重作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的發(fā)言權(quán)，改變他們目前被動應(yīng)對書面測試，或抄襲論文的尷尬境地。通過多途徑，多層次，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的體驗與感受，以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的創(chuàng)新能力，和自主性學(xué)習(xí)能力等列入評價領(lǐng)域。

4 結(jié)語

為了真正實現(xiàn)英美文學(xué)課程對學(xué)生人文精神關(guān)懷的目標，應(yīng)將多爾的后現(xiàn)代教育思想課程論的觀點應(yīng)用于英美文學(xué)課程活動中，與現(xiàn)行新課程素質(zhì)教育改革觀點吻合。在教學(xué)實施過程中，將新的教育理念應(yīng)用于教學(xué)實踐，使英美文學(xué)課程成為激發(fā)學(xué)生文學(xué)興趣，豐富學(xué)生文化修養(yǎng)，并適應(yīng)未來社會發(fā)展需求的一門課，將是全體英美文學(xué)教師努力的方向。

［1］小威廉姆 E.多爾［美］.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇譯.北京:教育科學(xué)出版社，2000.

［2］高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱［Z］.上海:上海外語教育出版社，2000.

［3］姚文峰.后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示［J］.教育探索，2004(7).

［4］彭曉燕.英美文學(xué)課程“邊緣化”現(xiàn)狀調(diào)查與策略研究［J］.教育與職業(yè)，2011(1).

［5］余 艷.高校英美文學(xué)課程改革初探［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2012(1).