日語語音習得的遷移分析

李紅艷

（沈陽師范大學 外國語學院，遼寧 沈陽 110034）

近年來，隨著日語教育的迅猛發(fā)展，日語學習者的人數(shù)不斷壯大。在高校，日語專業(yè)逐漸轉(zhuǎn)向零起點（高考英語考生）招生。當眾多的以漢語為母語，英語為第二語言的學習者開始學習第三種語言日語的發(fā)音時，自然會受到漢英雙語的影響或稱遷移。因而，日語基礎教學遇到了一個嶄新的課題——如何面向三語習得者講授日語語音。本文以三語習得中的遷移理論為基礎，分析學習者在日語語音習得過程中受到的語言遷移現(xiàn)象，幫助學習者減少負遷移，促進有利于學習的正遷移。

一、三語習得中的語言遷移研究

三語習得中的語言遷移是近十幾年來語言學家研究的熱點。第三語言習得（The third language acquisition，簡稱“三語習得”）是20世紀80年代初隨著二語習得研究的深入，尤其是遷移理論的發(fā)展而興起的一個新的研究領域，主要研究三語習得的社會和心理因素，語用產(chǎn)出和語用意識等。三語習得是個比較復雜的過程，第一語言和第二語言都可能對其產(chǎn)生影響。如果舊知識對新知識的學習起幫助、促進作用，它就是正遷移；反之，如果舊知識、經(jīng)驗妨礙了新知識的獲得，它就是負遷移。

國內(nèi)三語習得的研究相對起步較晚，隨著部分高校雙外語專業(yè)的設置，很多國內(nèi)學者開始關注三語習得研究，一些學者從語音、詞匯和語法等方面探索了三語習得中，第一語言及第二語言對第三語言習得的影響。筆者在CNKI中國期刊全文數(shù)據(jù)庫以“三語習得”為關鍵詞進行檢索，共獲得相關論文70篇（截至2013年7月），可見國內(nèi)三語習得研究也逐漸興起。

二、語言遷移與日語語音習得

《高等院校日語專業(yè)基礎階段教學大綱》中明確指出，一個日語句子的語音結(jié)構(gòu)可理解為：每個音×發(fā)音法+聲調(diào)×聲調(diào)法+句子重音基本型×句子重音法+語調(diào)，缺少其中哪一部份都不能算完整的日語句子[1]12。因而，本文擬立足于現(xiàn)有的教學基礎，以三語習得中的遷移理論為指導，從日語的基礎發(fā)音、聲調(diào)、句子的重音、語調(diào)等四個方面出發(fā)，分析母語（漢語）和第二語言（英語）的遷移對第三語言（日語）語音習得的影響，進一步完善現(xiàn)有日語語音課程教學體系，以期指導日語教學，提高教學質(zhì)量。

（一）基礎發(fā)音

在大部分語言中，元音都占有舉足輕重的地位。在日語中，元音共有5個，其他假名的發(fā)音基本是由這五個元音與輔音相拼而成的。一般認為日語元音的發(fā)音會受到漢語負遷移的影響。如教科書中對日語元音通常有這樣的描述：「あ」比發(fā)漢語“啊”略?。弧袱ぁ沟陌l(fā)音比發(fā)漢語的“衣”時雙唇略松，口角咧開較?。弧袱Α沟陌l(fā)音雙唇不要像發(fā)漢語“烏”那樣向前突出[2]。而對于三語習得者來說，最好的辦法是引入舌位圖，并將三語的舌位圖合并，從而建立三語中元音在發(fā)音區(qū)別上的圖式知識；而從圖式中可以看到，漢語元音的舌位框架要稍大于英語的元音框架，日語元音舌位框架又小于英語的元音框架[3]。在實際教學中，筆者認為運用此方法有益于學生了解舌位的概念，進而區(qū)分漢英日三語元音在舌位與唇形上的細微差別。

在輔音的教學上，通過三語的遷移分析也能更好地使學生掌握幾種語言的特征。如：漢語輔音的主要區(qū)別特征是送氣與不送氣的對立，而日語輔音的主要區(qū)別特征是聲帶振動與否，即清濁之分，學生往往很難對其予以區(qū)分。但是另一方面，英語的輔音很多也是清濁對立的，如[p][b][t][d]。因而，在注意漢語負遷移的同時，可以運用英語中的輔音清濁概念引導正遷移。

（二）聲調(diào)

漢語聲調(diào)對日語聲調(diào)的遷移主要來自以下幾個方面。首先，日語的聲調(diào)的音高變化雖然在同一個單詞內(nèi)發(fā)生，但是不在同一個音節(jié)內(nèi)發(fā)生音高變化；而漢語則在一個音節(jié)內(nèi)發(fā)生音高的曲折變化，中國人日語初學者非常容易犯的錯誤就是將漢語的聲調(diào)變化運用到日語中去，即將漢語聲調(diào)可以在同音節(jié)中高低起伏的習慣擴大到日語單詞中去[4]175。在實際的教學實踐中，筆者還發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象不僅表現(xiàn)在對單詞基本型的把握上，當單詞發(fā)生活用變型及單詞后續(xù)助詞時，漢語的負遷移影響表現(xiàn)的更為明顯。這既違反了日語單詞的聲調(diào)一旦下降便不再上升的規(guī)則，也違反了實詞接虛詞后的聲調(diào)要么持平，要么下降這一規(guī)律。

其次，日語的相對音域（即詞語內(nèi)部高低變化的幅度）比漢語略窄，大約相當于漢語的四分之三左右[5]。因此如果在說日語時音域像漢語一樣寬，就會使日本人以為是在吵架。這也是部分學習者的日語聽起來更像關西話的原因。因為與聲調(diào)相對平穩(wěn)的東京話相比，關西方言整體聲調(diào)高低起伏較大。

此外，在外來語的發(fā)音上，英語的負遷移作用表現(xiàn)的比較明顯。學習者往往受到英語聲調(diào)特征的影響，在日語的發(fā)音上繼續(xù)沿用英語的發(fā)音方式。如把「スポーツ」依舊讀成英語的“sports”。雖然大部分日語外來語是由英語演化而來的，但既然它們已經(jīng)成為日語的固有詞匯，就應當遵循日語的發(fā)音規(guī)則。

（三）重音

日語的重音主要分為語句重音（sentence stress，文アクセント）和強調(diào)重音（prominence，プロミネンス）。日語的語句重音有其一定的規(guī)律，一般句子中的主要信息做語句重音；在新舊信息中，以新信息做語句重音。漢語的語句重音一般是由句子的結(jié)構(gòu)類型決定的。例如：在漢語一般短句中，謂語、狀語一般要重讀，補語也常常在句子中重讀。而英語的語句重音一般是由詞性決定的。一般說來，實義詞通常重讀，虛詞通常不重讀。強調(diào)重音是指說話者在句子中有意識地突出強調(diào)某一部分，說話者想要強調(diào)某一部分就可以利用強調(diào)重音進行強調(diào)。

日語的重音在物理上的表現(xiàn)是：重音部分音域擴大，時長略有加長；重音后面的句子成分聲調(diào)弱化，音量衰減。即日語的重音主要是通過音高實現(xiàn)的。漢語的重音同樣也是通過音高來實現(xiàn)的。無論強調(diào)所導致的時長，還是所體現(xiàn)的音高和音強上，漢語和日語的語音表現(xiàn)基本上是相同的[4]211。英語的重音屬于強弱重音，即其主要是通過聲音的輕重也就是音強來實現(xiàn)，因而也被稱為“力度重音”。

無論是語句重音，還是強調(diào)重音，漢日語的重音規(guī)則及物理體現(xiàn)都比較相似，要充分引導、促進習得中的正遷移。英語的重音規(guī)則與日語差異較大，應避免其負遷移作用。

（四）語調(diào)

在語調(diào)的習得上，中國學生使用日語升調(diào)時，句末語調(diào)上升度把握不好[4]194。和日語相比，由于受聲調(diào)制約，漢語總體的語調(diào)較為平坦。漢語雖然也有升調(diào)，平調(diào)，降調(diào)等各種句尾語調(diào)，但由于漢語是聲調(diào)語言，聲調(diào)占用了音高資源，漢語的句調(diào)就受聲調(diào)制約，調(diào)域的增幅有限，總體的語調(diào)偏于平穩(wěn)。即使是漢語疑問句，其句尾語調(diào)上升度也不大。漢語語調(diào)的這一特征容易給學生日語習得帶來負遷移作用，使學生的日語疑問句的句末上升幅度偏小，音高走勢平坦。

而英語屬于語調(diào)語言，其語調(diào)的高低和升降要通過重音來實現(xiàn)。由于英語的音節(jié)沒有固定的聲調(diào)，所以語調(diào)在句中的升降就相對自由，高低音之間的音域較寬，句調(diào)調(diào)幅起伏比較大。因而，受母語影響，英語母語者說漢語的“你好”時句尾語調(diào)也升得很高，而中國人說“你好”時句尾語調(diào)則偏于平穩(wěn)。

由以上分析可以看出，漢語的句末語調(diào)尤其是句末升調(diào)要比日語、英語相對平穩(wěn)得多。漢語句尾語調(diào)相對平穩(wěn)這一特點對日語語調(diào)習得產(chǎn)生了負遷移作用。在句尾語調(diào)的習得上，可以通過三者間的差異對比，引導學生體會語調(diào)升降幅度較大的日英語間的差異，促進習得中的正遷移，克服母語帶來的負遷移。

三、結(jié)語

日語語音課程是高校日語專業(yè)基礎階段的必修課程之一，大部分高校日語專業(yè)都設有該課程?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)基礎階段教學大綱》明確指出：“本階段語音教學的最終目的是要求學生能正確掌握日語的發(fā)音、聲調(diào)、句子的重音和語調(diào)，在語言實踐中能正確、流暢地進行交際，恰當?shù)乇磉_自己的思想和感情”[1]11?？墒且恢币詠?，日語語音課的教學并沒有完全達到此目的，存在教學效果較差，學生實踐運用能力欠缺等諸多問題。日語語音教學仍沿用傳統(tǒng)的教學方法，單純強調(diào)音節(jié)模仿的粗放型教學模式，也許正是造成這一現(xiàn)狀的根本原因。教學模式若沒有因為教學對象的變化而變化，自然會使教學效果滯后于教學需求。因而，在新的歷史形勢下，從三語習得的角度，對日語語音的習得進行遷移研究就變成了一種必然選擇。

[1]教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會日語組. 高等院校日語專業(yè)基礎階段教學大綱[M]. 大連：大連理工大學出版社，2001.

[2]周平，陳小芬. 新編日語（第一冊）[M]. 上海：上海外語教育出版社，1993.

[3]劉海霞. 漢英語音對日語語音習得的遷移分析[J]. 日語學習與研究，2009，（6）.

[4]楊詘人，邱忠. 日語語音語調(diào)[M]. 廣州：廣東世界圖書出版公司，2007.

[5]翟東娜. 日語語言學[M]. 北京：高等教育出版社，2006.