高職院校教師評價機制創(chuàng)新探究

高云崇

（渤海船舶職業(yè)學(xué)院，遼寧葫蘆島125000）

教育部關(guān)于《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》的通知（教高［2008］5號） 中指出：“高職院校人才培養(yǎng)工作評估應(yīng)堅持‘以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)’的方針”。也就是說，要堅持發(fā)展性評價，將教師個體的發(fā)展與學(xué)校未來的發(fā)展緊密聯(lián)系起來，以真正達(dá)到評建結(jié)合，重在建設(shè)的發(fā)展目標(biāo)。由此可見，只有不斷優(yōu)化教師隊伍，才能整體提高教師素質(zhì)，帶動高職院校的不斷發(fā)展。因此，尋求能夠有效促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的評價機制就顯得尤為重要。

1 高職教師評價機制的現(xiàn)狀

1.1 “高職”特色淡化

目前許多高職院校都是由原來的中職院校延伸而來。高職院校的辦學(xué)理念、教育教學(xué)信仰以及辦學(xué)經(jīng)驗等都有所缺乏，導(dǎo)致高職院校在教師評價機制中對教師教育實踐能力的考核權(quán)重過低，“高職”特色淡化。

高職院校不同于一般本科院校的主要原因在于高職院校的任務(wù)是培養(yǎng)具有專業(yè)化實踐能力的應(yīng)用型人才。但是，當(dāng)下的“高職”特色漸漸弱化。一方面，高職院校的教師評價片面化。學(xué)校沒有足夠重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，對教師的評價也多數(shù)依附于教師的教育教學(xué)能力，弱化了實踐操作能力的重要性，導(dǎo)致教師形成錯誤的教學(xué)觀念。另一方面，“校企”合作較少，學(xué)校缺乏相應(yīng)的評價機制。許多高職院校中，教師的企業(yè)參與度很低，甚至存在“零參與”的情況，加之學(xué)校的評價機制尚不完善，嚴(yán)重阻礙了教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展，進而影響了高職院校自身的發(fā)展。

1.2 評價方式絕對化

當(dāng)下，在高職院校的教師評價中，普遍注重獎懲性評價而忽略了發(fā)展性評價，這種絕對化的評價方式很難得到教師的認(rèn)可和支持，容易使教師產(chǎn)生抵觸情緒。在一定程度上，影響了教師評價的客觀性。

高職院校教師評價的作用在于激勵教師更好的發(fā)展，提高教師的專業(yè)水平和實踐操作能力。但是，當(dāng)下許多高職院校的教師評價機制中都存在評價方式絕對化的問題，未能體現(xiàn)其發(fā)展性功能。一方面，將教師看成“經(jīng)濟人”。許多高職院校對教師的評價方式僅僅注重對教師的獎罰，評價結(jié)果的好壞直接與獎金掛鉤。學(xué)校管理者將教師視為沒有情感因素的“經(jīng)濟人”，忽視高職教師的情感體驗等因素，極易使教師產(chǎn)生反感心理，甚至?xí)`導(dǎo)教師的人生觀、價值觀。另一方面，評價功能面向過去。這種獎懲性評價機制是一種面向過去的絕對性評價，缺乏對教師未來工作的指導(dǎo)作用，不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，不利于整體教學(xué)質(zhì)量的提高。

1.3 評價主體片面化

我國《教師法》明確規(guī)定：教師考核應(yīng)當(dāng)客觀、公正、準(zhǔn)確，充分聽取教師本人、其他教師以及學(xué)生的意見。然而，當(dāng)前的高職院校在進行教師評價的過程中，教師參與度極低，僅有很少的一線教師可以參與到教師評價之中，忽視了教師自身的參與權(quán)利。

這種上級對下級的單向評價體系，使教師處于被動的被評價地位，不能表達(dá)自己的主觀想法，虛化了教師自身的主體功能。當(dāng)前的教師評價機制中多是領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生對教師的教育教學(xué)能力進行評價，教師自身缺少“發(fā)言權(quán)”，造成評價結(jié)果缺乏客觀性。一方面，評價結(jié)果的感情因素較大。這種自上而下的評價機制，缺乏教師和管理者之間的雙向溝通。教師個人的人際關(guān)系、情感等因素會大大地影響評價結(jié)果，導(dǎo)致評價結(jié)果失真。同時，在同事互評中，會出現(xiàn)“互捧”的現(xiàn)象，使評價流于形式化，大大降低了教師評價的指導(dǎo)價值。另一方面，學(xué)生的評價結(jié)果存在片面性。影響學(xué)生對教師滿意度的因素有很多，一項研究表明，家庭背景、升學(xué)動機和未來職業(yè)規(guī)劃等都是決定學(xué)生教學(xué)滿意度的重要因素，如若過于重視學(xué)生的評價，會導(dǎo)致教師為了評價而教學(xué)，為了評價而與學(xué)生交流共處等，嚴(yán)重影響教師自身的專業(yè)發(fā)展。

1.4 反饋機制模糊化

高職院校自身的特性決定了高職教師應(yīng)是理論與實踐兼?zhèn)涞膽?yīng)用型人才，良好的反饋機制是高職院校發(fā)展的加速劑，能夠?qū)⒏呗毥逃葡蛄夹缘陌l(fā)展軌道。然而，當(dāng)前的教師評價反饋機制中仍存在著評價結(jié)果模糊，反饋過程模糊的現(xiàn)象，極大地降低了教師評價的效度，阻礙了教師個體的專業(yè)發(fā)展和高職院校未來的發(fā)展。

高職院校教師評價的重要功能之一是鑒別和激勵功能。意在通過客觀有效的教師評價，使教師認(rèn)識到自身的不足，為下一步更好地發(fā)展提供階梯。然而，當(dāng)前的教師評價中反饋機制極其薄弱，很難達(dá)到教師評價預(yù)期的目標(biāo)。一方面，反饋機制名存實亡。許多院校的反饋渠道不夠暢通，在進行評價之前，教師對評價的內(nèi)容沒有足夠的了解；進行評價之后，教師對評價的結(jié)果也沒有足夠的分析。許多教師僅單純地知道評價結(jié)果，很少深入思考結(jié)果所反映出的問題，沒有對結(jié)果做客觀分析。另一方面，反饋的價值被扭曲。教師評價結(jié)果的好壞與教師的晉升、獎金、榮譽等外在物質(zhì)支持緊密相連，導(dǎo)致教師只注重評價結(jié)果，而忽視反饋過程，無視反饋的價值。

2 高職教師評價的理性定位

2.1 評價方式：質(zhì)性評價與量性評價的統(tǒng)一

量性評價主要是以測量、統(tǒng)計為手段，將教師評價視為一種具體的、可以測量的指標(biāo)，通過量化考核表，對教師評價的各個指標(biāo)進行打分、綜合、統(tǒng)計，由此對教師進行量化評價。但是，教師的勞動具有一定的復(fù)雜性，并非所有的指標(biāo)都是可以量化的，比如教師的師德、情感投入等隱性的教學(xué)工作。因此，評價中要融入對教師的質(zhì)性評價，強調(diào)對教師全方位、真實的觀察，更為深入地反映教師的教育教學(xué)行為和教學(xué)效果。

可見，有效的評價方式應(yīng)是質(zhì)性評價與量性評價的統(tǒng)一，兩者有機結(jié)合，達(dá)到良性互補，才能實現(xiàn)教師評價的客觀性和科學(xué)性。

2.2 評價內(nèi)容：理論與實踐的統(tǒng)一

高職院校培養(yǎng)的學(xué)生是適應(yīng)社會需求的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用型人才，他們不僅要學(xué)會“夠用”的理論知識，而且要掌握“實用”的實踐技能，其實踐性的比例大大高于普通高校。因此高職院校教師評價內(nèi)容也具有雙重性，即在注重理論基礎(chǔ)的同時也應(yīng)注重動手操作能力。在教師的評價指標(biāo)中，只有理論與實踐的權(quán)重有機統(tǒng)一，達(dá)到理論與實踐的“無縫對接”，才能夠得到合理而全面的評價結(jié)果。

2.3 評價過程：形成性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一

教師評價的過程應(yīng)是動態(tài)的、交互式的、發(fā)展性的、面向未來的，僅僅憑借終結(jié)性評價無法對教師進行客觀、真實的評價。因此，要明確形成性評價在教師評價中的地位，只有關(guān)注教師的教學(xué)過程以及其教學(xué)水平提高的過程，才會得到教師對評價制度的認(rèn)可和推崇，有利于整個教師群體的專業(yè)化發(fā)展。

教師評價的過程要實現(xiàn)形成性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一，構(gòu)建以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性評價制度。

3 高職教師評價機制的可行性路徑探究

3.1 注重“雙師型”教師評價標(biāo)準(zhǔn)

高職院校人才培養(yǎng)的主要目的在于使學(xué)生能夠真正做到學(xué)以致用，實現(xiàn)與相應(yīng)工作崗位的無縫對接。20世紀(jì)90年代初，我國的職業(yè)教育學(xué)者提出了“雙師型”理念，為高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展指明了方向。如今，“雙師型”教師漸漸成為衡量高職院校師資力量的標(biāo)準(zhǔn)之一。因而，構(gòu)建“雙師型”教師評價標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)迫在眉睫。

首先，為現(xiàn)有的評價標(biāo)準(zhǔn)注入新鮮血液。高職院校在建立教師評價標(biāo)準(zhǔn)的過程中，可以在各級指標(biāo)中加入教師實踐教學(xué)的內(nèi)容，尤其要在一級指標(biāo)中加大實踐內(nèi)容的權(quán)重，使教師注重自身的實踐教學(xué)能力，突出實踐性教學(xué)的重要性。其次，動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合。對于高職教師的入職資格的評價屬于靜態(tài)評價，比如教師的學(xué)歷、職稱、業(yè)績等。同時，更要注重對教師的動態(tài)評價，比如教師的教育教學(xué)能力、實踐操作能力等，尤其強調(diào)高職教師理論與實踐融為一體的職業(yè)教學(xué)能力。因此，應(yīng)堅持資格標(biāo)準(zhǔn)靜態(tài)性與考核標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)性相結(jié)合的原則對高職教師進行理性的評價。最后，構(gòu)建具有高職特色的評價標(biāo)準(zhǔn)，建立特色化的評價機制，將“校企結(jié)合”作為教師評價的一個指標(biāo)，引導(dǎo)教師積極主動參與到企業(yè)實踐中去，強化教師的職業(yè)素養(yǎng)，不斷提高專業(yè)技能，促進高職教育健康發(fā)展。

3.2 建立“以教師為主體”的評價體系

發(fā)展性教師評價方式是一種新型的、面向未來的、以促進教師未來發(fā)展為目的，以教師自我激勵為動機的教師評價機制。當(dāng)前，許多高職院校過于重視獎懲性的評價方式，將教師看成缺乏社會屬性的“經(jīng)濟人”，夸大了物質(zhì)刺激的作用，忽略了評價的最終目的在于促進教師的專業(yè)發(fā)展以及提高教學(xué)質(zhì)量。發(fā)展性評價方式更符合現(xiàn)代教育理念。

首先，建立以教師為本的評價體系。主要是培養(yǎng)教師的創(chuàng)造能力，確定教師的主體地位，將教師視為“社會人”，關(guān)注教師的情感體驗。明確教師評價的目的在于促進高職教師的個體發(fā)展，從而帶動整個高職院教育的發(fā)展。其次，強調(diào)科學(xué)有效的評價過程。重構(gòu)教師評價的標(biāo)準(zhǔn)和維度，將教師的實踐能力、教學(xué)素養(yǎng)、情感投入等隱性因素加入到評價內(nèi)容之中。在評價過程中，除了要搜集評價信息之外，還要注重教師的生成性知識，從而，對教師做出一個較為科學(xué)、合理的評價。最后，設(shè)置差異化評價維度。每一名教師都是一個發(fā)展的個體，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的教師。學(xué)?？梢灾朴唽哟位?、差異化的教師評價體系。根據(jù)教師自身的專業(yè)基礎(chǔ)、性格特點及科研能力等，賦予其不同的崗位，并出臺相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

3.3 設(shè)置多元化評價主體

許多高職院校教師評價機制中，將教師單純地視為被評價者，在評價過程中，沒有發(fā)言權(quán)和參與權(quán)，大大降低了教師評價的效度和信度。教師評價應(yīng)該強調(diào)評價主體與評價客體之間的交流互動，從而產(chǎn)生共鳴。因此，教師不僅是被評價者，同樣也是有效的評價者。

首先，明確教師的主體地位。教師是被評價的對象，更是參與評價的主體。以往的評價主體多為管理者、同事和學(xué)生，一線教師的比例極少，導(dǎo)致教師“談評色變”，排斥教師評價。將教師納入評價主體，可以使教師充分認(rèn)識到自身存在的不足，進而發(fā)揮自我改進、自我激勵、自我發(fā)展的功效。其次，他評與自評相結(jié)合。每一名教師都有未被挖掘的潛能和創(chuàng)造力，關(guān)注教師自評能夠有助于這些潛能的發(fā)揮，激發(fā)教師的主動性和創(chuàng)造性。在教師評價中加大教師自評的權(quán)重，可以使教師由被動轉(zhuǎn)化為主動，由排斥教師評價轉(zhuǎn)化為接受教師評價。只有使教師在心理上認(rèn)可教師評價機制，才能促進其自身的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。最后，營造平等和諧的評價氛圍。在進行教師評價過程中，要關(guān)注教師未來的發(fā)展，搭建和諧民主的評價平臺，避免霸權(quán)主義和官僚主義，尊重教師的學(xué)術(shù)自由、思想獨立。同時，要認(rèn)可教師的學(xué)術(shù)價值，并給予一定的支持，積極將學(xué)術(shù)理論轉(zhuǎn)化為實踐經(jīng)驗，以達(dá)到學(xué)術(shù)價值的最大化。

3.4 構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化反饋機制

任何一個評價系統(tǒng)只有在建立了反饋機制之后，才能夠形成一個閉合系統(tǒng)，從而使評價結(jié)果的可靠性得到增強?，F(xiàn)有的反饋機制不能夠適應(yīng)教師評價體系的內(nèi)在要求，弱化了教師評價的發(fā)展性價值。可見，構(gòu)建一套標(biāo)準(zhǔn)化的反饋機制已經(jīng)勢在必行。

首先，對評價結(jié)果進行歸因。教師評價的目的在于促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。因而對評價結(jié)果進行有效的歸因是不可缺少的。管理者要組織教師對評價結(jié)果進行深入的分析、探討，相互之間交流對話，取長補短。通過歸因，分析自身的優(yōu)勢和不足，并明確今后努力的方向，以期實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。其次，重視反饋結(jié)果。將反饋的過程和效果作為下一次評價的指標(biāo)之一，并根據(jù)教師自身的改進程度做出相應(yīng)的評價，這樣可以促使教師注重自身的改進和發(fā)展，加大反饋機制的效度，使整個教師評價體系得到一種良性循環(huán)。最后，實施360o反饋制度。360o反饋制度是指由被考核人的上級、同事、客戶和本人擔(dān)任考核者，從各個角度對被考核者進行全方位的評價，再通過反饋程序達(dá)到改變行為、提高績效的目的。這種反饋制度應(yīng)用到教師評價之中，其優(yōu)勢在于能夠促使教師通過多主體、全方位的反饋程序，對自己形成客觀的認(rèn)識，使評價真正的起到“鏡子”的作用。

[1]裴中岐.高職院校發(fā)展性教師評價實施途徑探究[J].教育與職業(yè),2010(32):48-50.

[2]鮑威.學(xué)生眼中的高等院校教學(xué)質(zhì)量:高校學(xué)生教學(xué)評估的分析[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2007(4):16-22+110-111.

[3]陳強.高職“雙師型”教師評價體系的構(gòu)建研究[J].中國成人教育,2012(3):73-75.

[4]周箴,彭正龍,孫遇春,等.在華跨國公司人力資源管理[M].北京:華夏出版社,2005.