不同語言水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念調(diào)查研究

何周春 龔彥知

（成都中醫(yī)藥大學(xué)，四川 成都 611137）

一、引言

Richards＆Schmidt指出學(xué)習(xí)理念是指學(xué)習(xí)者關(guān)于語言、語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)等不同方面的概念與認(rèn)識(shí)［1］。Victori＆ Lockhart認(rèn)為學(xué)習(xí)理念是“學(xué)習(xí)者對自己作為學(xué)習(xí)者、對影響語言學(xué)習(xí)的因素和語言教學(xué)本質(zhì)的總體假設(shè)”［2］。由此可見，學(xué)習(xí)理念是學(xué)習(xí)者關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)、怎樣采用有效的學(xué)習(xí)策略、怎樣實(shí)施合理的課堂行為以及怎樣設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)等認(rèn)識(shí)。Wenden指出學(xué)習(xí)理念主要包括對學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識(shí)，如練習(xí)、用二語思考等;對語言的認(rèn)識(shí)，如學(xué)習(xí)者對語法、詞匯、錯(cuò)誤的反饋等;對學(xué)習(xí)者自我的認(rèn)識(shí)，如情感、自我和語言學(xué)習(xí)潛能等［3］。本文依據(jù)學(xué)習(xí)理念構(gòu)成的基本要素，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，研究不同語言水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念的差異、成因及對策等。

二、研究方法

1.研究目的

本研究試圖回答以下三個(gè)問題:①高水平學(xué)習(xí)者與低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念差異是什么?②產(chǎn)生學(xué)習(xí)理念差異的原因是什么?③教師該如何在教學(xué)中幫助學(xué)習(xí)者建立正確、積極的學(xué)習(xí)理念?

2.研究對象

此次研究對象是四川省某大學(xué)二年級某一個(gè)班的10位非英語專業(yè)學(xué)生，根據(jù)其2012年6月大學(xué)英語四級考試成績分為低水平和高水平兩個(gè)組進(jìn)行分層訪談與統(tǒng)計(jì)。其中低水平學(xué)生5人，大學(xué)英語四級考試成績分別為256，295，305，316，287;高水平學(xué)生 5 人，大學(xué)英語四級考試成績分別為 553，586，596，557，621。為了更進(jìn)一步了解他們的學(xué)習(xí)理念和實(shí)際的學(xué)習(xí)行為等，筆者還對被試的英語任課教師做了相應(yīng)訪談和分析。

3.研究工具

采用半結(jié)構(gòu)式的個(gè)人采訪進(jìn)行研究與分析。首先，筆者根據(jù)Horwitz及戴煒棟的問卷設(shè)計(jì)對將要進(jìn)行的采訪問題綜合歸類［4，5］，共26個(gè)問題，分為5類:①對語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí);②對語言學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí);③對語言學(xué)習(xí)條件的認(rèn)識(shí);④對語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí);⑤對學(xué)習(xí)理念形成的影響因素的認(rèn)識(shí)。然后，征得10位學(xué)生的同意，分別對26個(gè)問題進(jìn)行約1小時(shí)的錄音訪談。并對10位學(xué)生的英語任課教師進(jìn)行關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)效果等情況進(jìn)行總共約1個(gè)小時(shí)的訪談與錄音。最后，先將所有的錄音轉(zhuǎn)寫成文字，然后對學(xué)生訪談?dòng)涗浥c教師訪談?dòng)涗涍M(jìn)行分析，研究不同語言水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念的差異性及成因。

三、研究結(jié)果及討論

在訪談的26個(gè)問題中，有10個(gè)訪談的結(jié)果表明不同語言學(xué)習(xí)水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理念存在一定的共性（由于本文重點(diǎn)討論的是學(xué)習(xí)理念的差異性，因此簡述共性），而另外16個(gè)訪談問題的記錄結(jié)果表明低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念存在顯著性差異。

1.學(xué)習(xí)目的的差異性

雖然低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者都意識(shí)到學(xué)習(xí)英語的重要性，但其學(xué)習(xí)目的存在差異性。首先，從學(xué)生訪談結(jié)果可知，低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的是為了考試;而高水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的是為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展需要和自我發(fā)展的需要。例如對于訪談問題1，低水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為“因?yàn)橐荚嚕瑢W(xué)習(xí)英語才重要”;而高水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為“要適應(yīng)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展需要就得學(xué)習(xí)英語”。其次，從教師訪談可知，低水平學(xué)習(xí)者在為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中缺乏層次性、漸進(jìn)性與整體性，始終處于“一種混沌的狀態(tài)，沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有時(shí)過高估計(jì)自身的能力，常做自己力所不能及的事”;而高水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的是“為了用英語，并為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)制定具體的短期的和長遠(yuǎn)的計(jì)劃與安排”。低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明、定位不準(zhǔn)是導(dǎo)致其語言水平偏低的一個(gè)重要因素;而與之相反，高水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)、學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng)，語言水平相應(yīng)也高。這表明，學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)目的相輔相成，學(xué)習(xí)理念指引著學(xué)習(xí)目的，而學(xué)習(xí)目的影響學(xué)習(xí)理念的形成。

2.對學(xué)習(xí)難度認(rèn)識(shí)的差異性

雖然低水平學(xué)習(xí)者和高水平學(xué)習(xí)者都意識(shí)到學(xué)習(xí)英語有一定難度，但就解決學(xué)習(xí)中的困難的方式方法存在差異性。首先，從學(xué)生訪談結(jié)果可知，低水平學(xué)習(xí)者從心理上更認(rèn)為學(xué)習(xí)英語語法、詞匯等有難度，而且似乎無法逾越這種心理障礙;而高水平學(xué)習(xí)者雖然意識(shí)到學(xué)習(xí)有難度，但從心理上能戰(zhàn)勝它，能主動(dòng)地采取措施去克服這些困難。例如對于訪談問題2和3，低水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為“學(xué)習(xí)英語很難”，且表現(xiàn)出他們對于這些困難是無計(jì)可施;而高水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為“只要自己學(xué)習(xí)英語有興趣，就有好的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)英語也就不難”。其次，從教師訪談中也發(fā)現(xiàn)，低水平學(xué)習(xí)者“總是被學(xué)習(xí)困難所困擾或牽制著，總是處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)”;而高水平學(xué)習(xí)者則是“積極主動(dòng)地尋求解決困難的方式方法”。這也正如Mori指出低水平學(xué)習(xí)者和高水平英語學(xué)習(xí)者的理念有較大差距，高水平的學(xué)習(xí)者往往認(rèn)為二語學(xué)習(xí)容易，是因?yàn)樗麄兛偸窃诜e極尋求解決問題的辦法［6］。這表明，學(xué)習(xí)理念受到學(xué)習(xí)者情感等因素的影響。

3.學(xué)習(xí)方法上存在差異性

不同語言水平的學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)方法的認(rèn)知、選擇以及運(yùn)用等方面存在差異。首先，從學(xué)生訪談結(jié)果可知，低水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法更死板、機(jī)械;而高水平的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法更靈活多變。例如從問題11和問題13可知，低水平學(xué)習(xí)者更多的是依賴他們的母語，學(xué)習(xí)方法更多采用“死記硬背”，對整個(gè)學(xué)習(xí)過程是一個(gè)無意識(shí)的過程，對以往和將來的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)框架，對自己學(xué)習(xí)的成功與失敗、經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)沒有進(jìn)行及時(shí)、有效的反思。其次，從教師訪談結(jié)果可知，其中一名低水平學(xué)習(xí)者“很勤奮，但方法死板，學(xué)習(xí)始終沒有多大的進(jìn)步”。多數(shù)低水平學(xué)習(xí)者“更奴性、更被動(dòng)，常常是被教材、被老師牽著鼻子走，一般不會(huì)主動(dòng)回答問題，更不會(huì)問問題”;而高水平學(xué)習(xí)者“更具有創(chuàng)造性、主動(dòng)性，有自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃安排，主動(dòng)學(xué)習(xí)課本上的知識(shí)，認(rèn)真預(yù)習(xí)、作筆記和歸納總結(jié)，每次總能做到有備而來”。

4.在歸因上存在差異性

低水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為，外因是導(dǎo)致其語言水平偏低的重要因素，而高水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為內(nèi)因是主要因素。首先，從學(xué)生訪談結(jié)果可知，在總結(jié)學(xué)習(xí)成敗時(shí)，低水平學(xué)習(xí)者更注重學(xué)習(xí)的外部條件所造成的影響;而高水平學(xué)習(xí)者更注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件產(chǎn)生的影響。低水平學(xué)習(xí)者把失敗看成是由于老師的教法不好，教材不好或是考試試題出得不好等;而高水平學(xué)習(xí)者把失敗看成是一次機(jī)遇與挑戰(zhàn)，把成功與失敗看成是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)連續(xù)點(diǎn)。例如從學(xué)生訪談問題17、問題19和問題25可知，低水平學(xué)習(xí)者認(rèn)為“老師的教法不好、自己語言天賦不好”是造成學(xué)習(xí)不好的主要原因;而高水平學(xué)習(xí)者則認(rèn)為“努力還不夠，方法還有待改進(jìn)”。其次，從教師訪談結(jié)果可知，低水平學(xué)習(xí)者更多的是看到他們失敗的一面而忽略他們成功的一面;而高水平的學(xué)習(xí)者既看到他們的成功的一面也注意到自己不足的一面。

5.學(xué)習(xí)理念和實(shí)際的學(xué)習(xí)行為差距存在差異性

不同語言水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念與實(shí)際學(xué)習(xí)行為差距存在差異性，語言水平越低，差距越大。首先，從學(xué)生訪談結(jié)果可知，低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念與其實(shí)際學(xué)習(xí)行為的差距大，他們只知道一定的理念而無法將理念付諸于行動(dòng)，甚至存在學(xué)習(xí)理念與實(shí)際學(xué)習(xí)行為相悖;而高水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念與其實(shí)際學(xué)習(xí)行為基本一致。例如從學(xué)生訪談問題12（使用英語進(jìn)行學(xué)習(xí)是否是一種好方法）、問題16（樂于用英語交流是否是好的學(xué)習(xí)方法）和問題18（勤奮是語言學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵）的訪談結(jié)論可知，低水平學(xué)習(xí)者只會(huì)意識(shí)到方法的好與否，但未對該方法進(jìn)行實(shí)踐。其次，從教師訪談?dòng)涗浛芍?，低水平學(xué)習(xí)者“只知道策略的概念或朦朧的意識(shí)，而無具體的學(xué)習(xí)行為”;而高水平學(xué)習(xí)者不僅知道學(xué)習(xí)策略，而且清楚“該如何去做”。

四、原因分析及教學(xué)建議

1.樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度

以上調(diào)查結(jié)果表明，低水平學(xué)習(xí)者與高水平學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)難度以及學(xué)習(xí)方法等方面存在差異性，而這種差異與他們過去學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)。筆者在2005年的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)我國英語學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵不在于開始學(xué)習(xí)時(shí)間的早晚，而在于是否有一個(gè)良好的開端，最初的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度是影響語言學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵［7］。人們所擁有的每一種記憶、每一個(gè)觀念和概念，都是建立在以往的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。學(xué)習(xí)者能從一系列的教育過程中總結(jié)出如何學(xué)習(xí)的理念。他們總是把他們自己的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略帶進(jìn)課堂，而這些恰好表明他們是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的。相應(yīng)地，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷又會(huì)強(qiáng)化或改變他們的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等。

首先，要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的想象力，為將來的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)。在教學(xué)過程中給予學(xué)習(xí)者一定的想象空間和時(shí)間，讓他們?yōu)樽约旱膲粝攵O(shè)計(jì)。例如，可在新學(xué)期開始，讓學(xué)習(xí)者作一個(gè)初步的學(xué)習(xí)計(jì)劃。內(nèi)容可關(guān)于每天用多少時(shí)間去學(xué)習(xí)英語;課堂上該怎么學(xué);課后該怎么學(xué);學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么等。其次，只有美麗的想像，而不把自己的想法付諸于實(shí)踐是學(xué)不好的。無論是季羨林提出的“勤學(xué)苦練”［8］，還是何兆熊提出的“艱苦的盤練和長期的積累”［9］都說明“外語學(xué)習(xí)并無捷徑可走，外語實(shí)踐能力的提高必須以艱苦的勞動(dòng)作為代價(jià)”［10］。教師一方面可以用（英語界）名人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或班上某個(gè)優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷作為榜樣引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，說明學(xué)好英語需要付出努力和辛勤的汗水;另一方面，教師又要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何做到有效的勤奮，采用適合自己的學(xué)習(xí)策略。在逐步的引導(dǎo)過程中，讓學(xué)習(xí)者感受到成功的快樂，逐漸樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

2.學(xué)會(huì)反思

以上研究結(jié)論表明，低水平的學(xué)習(xí)者在歸因上存在問題，他們的學(xué)習(xí)理念和實(shí)際的學(xué)習(xí)行為之間存在很大的差距，而造成這種現(xiàn)象的一個(gè)重要原因是他們不會(huì)反思。Dewey指出，反思是基于一定事實(shí)和理論基礎(chǔ)上的一種有意識(shí)的、主動(dòng)的建立信念的行為［11］。反思是對過去經(jīng)歷的反應(yīng)，學(xué)習(xí)者以此作為對過去學(xué)習(xí)的評價(jià)和對將來學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)行為的資源。學(xué)習(xí)理念只有在反思過程中不斷建構(gòu)、修正并用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)實(shí)踐，才能使學(xué)習(xí)理念得到不斷完善與提高。

首先，在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)給予學(xué)習(xí)者反思的時(shí)間和引導(dǎo)。Myers指出，教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)去反思為什么要學(xué)習(xí)和如何有效學(xué)習(xí)［2］。反思包括對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為的起因、目的、結(jié)果、材料及過程的反思，如常常自問:我真的努力了嗎?今天在英語上花了多長時(shí)間?學(xué)到了什么?存在的問題是什么等。反思的方式可以是個(gè)人反思，如寫日記;也可是集體反思，如可通過與老師、同學(xué)或家長等的交流來進(jìn)行。其次，在反思的過程中尤其是要注意正確歸因。在反思的過程中，人們都試圖維持一種積極的自我形象，當(dāng)發(fā)生好事時(shí)，他們很可能把它歸因于自己的努力或能力;當(dāng)發(fā)生壞事時(shí)，則認(rèn)為這是由于一些他們無法控制的因素造成的［12］。因此，對于學(xué)習(xí)者來說，要認(rèn)識(shí)到內(nèi)因才是成功學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師要有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思其學(xué)習(xí)成功與失敗的主客觀因素，如學(xué)習(xí)方法、努力程度、學(xué)習(xí)環(huán)境等，從而發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，找到解決問題的辦法。

3.增強(qiáng)學(xué)習(xí)理念

以上研究表明，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念決定著語言水平的高低，而語言水平的高低又反作用于學(xué)習(xí)理念的形成。學(xué)習(xí)理念既是對以往學(xué)習(xí)的總結(jié)、概括，同時(shí)又為學(xué)習(xí)者將來的學(xué)習(xí)畫出了藍(lán)圖，不同學(xué)習(xí)理念產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，“如果要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當(dāng)他看問題的方式不同時(shí)，他的行為也就不同了［12］”。

首先，教師學(xué)習(xí)理念影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念的形成，教師需要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行必要的理念“灌輸”。Kern對180名學(xué)習(xí)法語的美國一年級大學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過一學(xué)期（15周）理念的學(xué)習(xí)，學(xué)生有35%到69%的理念發(fā)生了變化［13］。其次，學(xué)習(xí)理念又可分為正面的學(xué)習(xí)理念和負(fù)面的學(xué)習(xí)理念，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者建立正面的學(xué)習(xí)理念，消除負(fù)面的學(xué)習(xí)理念。“正面的理念有助于學(xué)習(xí)者更好地使用他們內(nèi)在的資源，更能清楚學(xué)習(xí)過程中的各種選擇。而負(fù)面的理念影響學(xué)習(xí)者的期望值。低的期望值會(huì)導(dǎo)致低水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致每一次所預(yù)料的失敗［14］”。因此，教師應(yīng)了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)理念，幫助其樹立正確的學(xué)習(xí)理念，避免或糾正負(fù)面的學(xué)習(xí)理念，以此提高學(xué)習(xí)者語言水平。

五、結(jié)語

在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理念不僅受到自身語言水平的影響，也受到教育環(huán)境、家庭環(huán)境和社會(huì)價(jià)值觀的影響。而這些形成的學(xué)習(xí)理念又會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)方法等。因此，學(xué)習(xí)理念是一個(gè)復(fù)雜的、不斷變化的體系。教師必須把學(xué)習(xí)理念融入到實(shí)際教學(xué)中，讓學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)自主性，這應(yīng)是有效外語教學(xué)必經(jīng)的過程。

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