關(guān)懷德育的實(shí)踐之思

● 王 欣

目前，學(xué)校德育主要包括政治教育、思想教育、道德培養(yǎng)和心理教育等方面，針對(duì)政治教育和思想教育，必要的灌輸和強(qiáng)制措施不僅是必要的，也是有效的，但就道德培養(yǎng)而言，如果僅以灌輸?shù)姆绞綇?qiáng)調(diào)規(guī)則的訓(xùn)練，忽視了道德情感與實(shí)踐，會(huì)制約德育工作的效果，因此，從理性德育走向關(guān)懷德育，關(guān)注學(xué)生的道德情感與道德實(shí)踐成為必然的選擇。

關(guān)懷德育是受到關(guān)懷倫理學(xué)影響的西方重要德育理論流派之一，由內(nèi)爾·諾丁斯、麥克菲爾等人提出，“強(qiáng)調(diào)情感在道德中的作用，注重從人的關(guān)懷需要出發(fā)，把培養(yǎng)青少年關(guān)懷、體諒等道德品質(zhì)作為德育的核心內(nèi)容，并據(jù)此構(gòu)建了基于榜樣、對(duì)話、實(shí)踐與認(rèn)可的德育模式?！盵1]從國(guó)內(nèi)的研究看，大多數(shù)研究者從理論本身的四個(gè)環(huán)節(jié)出發(fā)探討關(guān)懷德育的操作，雖有一定的借鑒價(jià)值，但對(duì)具體的操作指導(dǎo)性不足，為此，筆者從現(xiàn)實(shí)可操作的角度出發(fā)，對(duì)關(guān)懷德育的實(shí)踐路徑進(jìn)行了思考。

一、構(gòu)建基于生命關(guān)懷的情境

現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校德育過(guò)于從理想的目標(biāo)出發(fā)，脫離德育與生活世界、生活場(chǎng)景之間的聯(lián)系，片面強(qiáng)調(diào)人類(lèi)美好的價(jià)值追求和道德規(guī)則的訓(xùn)練，造成了德育的假大空現(xiàn)象，很多轟轟烈烈的道德教育活動(dòng)并沒(méi)有培養(yǎng)起學(xué)生良好的道德品質(zhì)，在很大程度上影響到了德育的效果。實(shí)際上，人的道德發(fā)展是建立在道德準(zhǔn)則認(rèn)知基礎(chǔ)之上的，是從他律到自律的過(guò)程，是基于個(gè)人對(duì)道德價(jià)值的理性判斷與選擇的結(jié)果之上的。但是道德不同于思想認(rèn)識(shí)和政治認(rèn)知，不是簡(jiǎn)單的邏輯推理和思維訓(xùn)練，也不是知道了規(guī)則就會(huì)有相應(yīng)的道德行為。麥克菲爾認(rèn)為，“道德教育不應(yīng)該降低到僅僅分析規(guī)則和禁令上，相反應(yīng)集中在研究一個(gè)自身或其他人有關(guān)聯(lián)的一般作風(fēng)上?！盵2]道德教育不僅是規(guī)則的傳遞與選擇，而是培養(yǎng)學(xué)生良好的態(tài)度與情感，激發(fā)起學(xué)生的人性感，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的良好態(tài)度，關(guān)注人的基本需要，強(qiáng)調(diào)關(guān)懷對(duì)兒童成長(zhǎng)的道德影響，培養(yǎng)學(xué)生的生活熱情以及道德情操是關(guān)懷德育的核心。

道德是人類(lèi)向善的行為體現(xiàn)，反映出人們對(duì)向善行為的規(guī)范，是為人更好地生存和發(fā)展服務(wù)的，目的是為了人類(lèi)的文明和幸福，而道德是由人選擇和實(shí)踐的，可以說(shuō)，人們對(duì)道德的理解以及如何實(shí)現(xiàn)道德的路徑的選擇，決定著人們的文明程度和幸福指數(shù)。德育是將社會(huì)的道德規(guī)范和要求變成個(gè)體的道德行為，進(jìn)而形成整個(gè)社會(huì)的道德風(fēng)范。當(dāng)然，不同的民族、社會(huì)以及時(shí)代的文化對(duì)道德的內(nèi)容及要求賦予了不同的定位，但無(wú)論如何理解，從關(guān)懷德育的角度出發(fā)，既要關(guān)注道德的核心價(jià)值追求，即人類(lèi)向善的本質(zhì)要素，也要從個(gè)體的生物屬性出發(fā)，滿足于人的基本道德需要。

道德來(lái)源于生活世界，體現(xiàn)著各種關(guān)系，離開(kāi)了對(duì)生活的關(guān)照，道德就失去了生命力，巴雷特說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人只有通過(guò)生活學(xué)習(xí)，不能通過(guò)推理學(xué)習(xí)。”[3]生活中既存在著規(guī)則，也充滿人性，可以說(shuō)生活的過(guò)程就是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程，否則，道德就成為了僵死的規(guī)則和抽象的邏輯。培養(yǎng)學(xué)生良好的道德是引導(dǎo)學(xué)生享受實(shí)際的道德生活，通過(guò)別人無(wú)法取代的親自生活來(lái)洞悉道德的真義。

豐富多彩的生活世界為學(xué)生道德的智慧成長(zhǎng)提供了豐厚的土壤，學(xué)生熟知的生活世界中充滿著有意義、有價(jià)值的問(wèn)題，為學(xué)生的價(jià)值判斷和選擇創(chuàng)造了豐富的空間，融入了學(xué)生的情感、思考與信念，只有在具體的生活情境中進(jìn)行判斷與體驗(yàn)，才能選擇符合道德要求的行為方式，并付諸于行動(dòng)，所形成的道德決斷和道德情感才會(huì)更好地引領(lǐng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。“道德情境的狀況和變化直接影響到人們對(duì)道德體驗(yàn)的感受，并根據(jù)對(duì)所處道德情境的判斷作出道德選擇?！盵4]因而，關(guān)懷德育的起點(diǎn)是選擇合適的情景并引導(dǎo)學(xué)生做出合理的抉擇。

麥克菲爾等人以社會(huì)上發(fā)生的真實(shí)事件為素材編寫(xiě)了《生命線》教材和《學(xué)會(huì)關(guān)心》教師指導(dǎo)用書(shū)。該“教材具有情境性，這些情境來(lái)自青少年對(duì)自己親身經(jīng)歷的描述；情境的敘述簡(jiǎn)明扼要，使學(xué)生可能根據(jù)各自的切身經(jīng)歷補(bǔ)充情境的細(xì)節(jié)，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性；列出的事情沒(méi)有固定結(jié)局，教師和學(xué)生可以按自己的想法進(jìn)行下去?！盵5]這啟發(fā)我們，在學(xué)校德育工作中，我們不僅要從學(xué)生的道德發(fā)展需要出發(fā)構(gòu)建良好的道德情景，營(yíng)造適合于學(xué)生成長(zhǎng)的學(xué)校和社會(huì)情景，關(guān)懷和改善學(xué)生的生存環(huán)境和情感世界，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中感受、體驗(yàn)道德美好以及踐行道德的積極性，更為主要的是要通過(guò)有效的道德情景構(gòu)建，培養(yǎng)學(xué)生的道德決斷和道德情感的理解能力，學(xué)生在情境中的體驗(yàn)與感悟來(lái)理解生活、理解道德，這是學(xué)校德育的基本要求。

道德的產(chǎn)生常常伴隨著矛盾與沖突，正因?yàn)橛辛诉@種矛盾和沖突，才有道德抉擇的必要性，學(xué)生才能在抉擇中有效地提高道德判斷力，培養(yǎng)良好的道德情感，才能在日后面臨著類(lèi)似情景中做出更為恰當(dāng)?shù)倪x擇。可以說(shuō)，沒(méi)有道德沖突的情景難以產(chǎn)生道德，很難對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展起到積極的引領(lǐng)作用。因此，學(xué)校教育所提供的道德生活情境，不是簡(jiǎn)單的現(xiàn)實(shí)生活情境的移植，更不是對(duì)生活的庸俗化理解，而是從教育的目標(biāo)和學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，選擇對(duì)學(xué)生具有引導(dǎo)和啟迪價(jià)值的情景，要充分考慮情景的真實(shí)性、教育性，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的理解能力和個(gè)性著異，或以問(wèn)題提示，或以價(jià)值判斷的方式，引導(dǎo)學(xué)生理解道德情景的意義，并直面道德沖突。

二、激發(fā)情感關(guān)懷的內(nèi)在體驗(yàn)

現(xiàn)行的學(xué)校德育工作往往滿足于抓外部的行為訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的內(nèi)在情感體驗(yàn)與情感培養(yǎng)，使得德育成為機(jī)械的行為訓(xùn)練，這種忽視情感的德育方式，造成了學(xué)生雖然遵守規(guī)則和有著看似道德行為方式，內(nèi)心卻缺少應(yīng)有的道德關(guān)懷。應(yīng)該說(shuō)，道德成長(zhǎng)離不開(kāi)體驗(yàn)，關(guān)懷德育不僅僅強(qiáng)調(diào)規(guī)則，更強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)與關(guān)懷，“只有當(dāng)學(xué)生真正學(xué)會(huì)理解別人、愛(ài)別人、對(duì)別人的感受產(chǎn)生同感時(shí)，才能做出真正發(fā)自內(nèi)心的道德行為。”[6]“只有真正做到理性與情感、公正與關(guān)心的高度結(jié)合，學(xué)生才能成為完美的道德人?！盵7]朱小蔓教授也說(shuō)：“生活經(jīng)驗(yàn)告訴我們，只有道德認(rèn)識(shí)和道德思維是不夠的，道德教育必須激發(fā)主體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、內(nèi)在生命體驗(yàn)，讓個(gè)體處在真實(shí)的關(guān)系中不斷積累、孕育情感經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)展美德?！弊寣W(xué)生參與進(jìn)來(lái)，用心去體驗(yàn)，他們的道德機(jī)制才能發(fā)揮作用，美德的種子才能在學(xué)生心靈的土壤里萌芽成長(zhǎng)。[8]

強(qiáng)調(diào)道德的體驗(yàn)是基于與知識(shí)學(xué)習(xí)的差異而言的，應(yīng)該說(shuō)，知識(shí)學(xué)習(xí)是一種對(duì)知識(shí)間的邏輯關(guān)系與框架的學(xué)習(xí)，是一種思維訓(xùn)練的入“腦”學(xué)習(xí)。道德學(xué)習(xí)本身更多地是一種體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)必要的移情、理解，把握生活世界中的人際交往與關(guān)系，是一種心靈的震撼與啟迪。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是“以實(shí)踐為是要途徑、以直接感知為主要形式、以獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主要目的的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。”[9]

關(guān)懷道德理論強(qiáng)調(diào)的道德情感不同于其他強(qiáng)調(diào)道德情感的理論，是與道德經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的。該理論認(rèn)為，同情、移情、內(nèi)疚等并不是關(guān)懷和公正道德的根源，社會(huì)關(guān)系才是影響著長(zhǎng)期的道德發(fā)展傾向的。[10]

道德體驗(yàn)不是憑空發(fā)生，也不是對(duì)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)或通過(guò)理性推理就能完成的，而是在必要的生活情景中，通過(guò)自我感知、教師榜樣乃至與同伴的交流過(guò)程中，形成的對(duì)生活以及現(xiàn)實(shí)世界的理解與感知，這種道德情感的形成能夠幫助學(xué)生形成堅(jiān)定的道德信念，使德育融入學(xué)生的生命，為學(xué)生的自覺(jué)道德實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。這就要求，教師不僅要從現(xiàn)實(shí)生活以及學(xué)生發(fā)展的視角選擇生活中有價(jià)值、有意義的情景與話題，還應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的道德情感產(chǎn)生的條件，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)生活、面對(duì)世界有著更深刻的理解與感悟。

學(xué)生根據(jù)所面臨的道德情景進(jìn)行個(gè)體的道德抉擇與價(jià)值判斷，并對(duì)這種判斷做出分析與選擇理由，以文本的形式表述出來(lái)，教師作為學(xué)生體驗(yàn)的同伴與支持者，可以適當(dāng)?shù)嘏c學(xué)生交流自己的觀點(diǎn)，或者提出引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，幫助學(xué)生更好地理解道德情景中當(dāng)事人應(yīng)該如何選擇以及為什么選擇這些方式的問(wèn)題，形成學(xué)生的初次抉擇觀點(diǎn)。然后，教師要組織好交流與討論，學(xué)生在交流過(guò)程中思考和推敲個(gè)人與他人的道德抉擇是否合適，幫助學(xué)生澄清情景中的道德價(jià)值，做出二次道德抉擇，建立起符合社會(huì)需要以及自我發(fā)展需求的道德判斷，并以這種道德判斷為基礎(chǔ)形成良好的道德情感體驗(yàn)。

同時(shí)，學(xué)生的道德學(xué)習(xí)離不開(kāi)對(duì)道德榜樣的學(xué)習(xí)與理解，在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中學(xué)生通過(guò)與他人，特別是教師的交往來(lái)理解和把握道德關(guān)系、體驗(yàn)道德價(jià)值?！捌返率歉腥緛?lái)的而非直接教來(lái)的，在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的人際意識(shí)中，重要的是營(yíng)造相互關(guān)心、相互體諒的課堂氣氛，以及教師在關(guān)心人、體諒人上起道德表率作用?！盵11]有效的教育還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在模仿中學(xué)會(huì)關(guān)懷，具備良好的道德情感，這就需要教師作為榜樣發(fā)揮積極的作用，不僅要在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的關(guān)心與關(guān)注，也要在與學(xué)生的日常交往過(guò)程中，通過(guò)其關(guān)心與理解，幫助學(xué)生建立良好的人際關(guān)系。也可以通過(guò)設(shè)置關(guān)懷課程等方式，將學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、自我發(fā)展與現(xiàn)實(shí)的重大問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生更好地理解自我與社會(huì)的關(guān)系。

三、強(qiáng)化基于認(rèn)可的道德分享

在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校德育工作中，各種評(píng)價(jià)或量化的條款很多很細(xì)，并賦予一定的分值，這種評(píng)價(jià)無(wú)外乎有兩個(gè)目的，一是通過(guò)加減分的評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生行為方式的控制，二是通過(guò)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的道德水平進(jìn)行分等，這種評(píng)價(jià)方式實(shí)質(zhì)上已經(jīng)偏離了德育評(píng)價(jià)的初衷，由此，引發(fā)學(xué)生間的不當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)以及學(xué)生對(duì)道德與生活實(shí)踐的分離。

諾丁斯把認(rèn)可看作是一種評(píng)價(jià)，認(rèn)為“傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式要求教師割裂與學(xué)生的關(guān)懷聯(lián)系，把學(xué)生某一方面的表現(xiàn)與其整體性發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)，將教師陷于兩難境地?！盵12]“任何一種教育評(píng)價(jià)實(shí)際上是對(duì)學(xué)生和教師的雙重評(píng)價(jià)，教師也是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，這就不會(huì)破壞師生的我—你主體間關(guān)系。[13]道德行為本身是對(duì)個(gè)人私欲的一種壓制或者替代，道德行為的實(shí)現(xiàn)也總是以或多或少的自我犧牲為前提的，要想讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活學(xué)會(huì)理解和積極關(guān)懷他人，維系良好的行為方式，離不開(kāi)有效的認(rèn)可與激勵(lì)。對(duì)德育情感性的認(rèn)可以及關(guān)注，不僅是關(guān)懷倫理的基本觀點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)德育的理想性與現(xiàn)實(shí)性結(jié)合的最佳關(guān)注點(diǎn)。

道德不是單向的傳輸，是師生雙方以平等的身份進(jìn)行的德育對(duì)話和精神互動(dòng)。關(guān)注師生間的理解與對(duì)話，不是以一種觀點(diǎn)代替另一種觀點(diǎn)，也不是一種觀點(diǎn)對(duì)另一種觀點(diǎn)的壓制，而是更好地理解他人的境況和需求，從而提供針對(duì)性的建議，在彼此的交流中相互學(xué)習(xí)與認(rèn)同，重建人與人之間的理解，實(shí)現(xiàn)德育對(duì)人性的關(guān)注和生命活力。

道德分享與道德認(rèn)可還體現(xiàn)在教師的人文關(guān)懷上，教師在教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)能力的關(guān)注，教師通過(guò)最為有效的方式給予學(xué)生積極的認(rèn)可與關(guān)注，幫助學(xué)生形成最有利于促進(jìn)自我發(fā)展的積極評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師也要關(guān)注自身的認(rèn)可，既有來(lái)自于學(xué)生對(duì)教師關(guān)懷的積極應(yīng)對(duì)，也有來(lái)自于各級(jí)教育部門(mén)對(duì)教師教育教學(xué)行為的理解，以及為之積極創(chuàng)造所提供的經(jīng)驗(yàn)分享和自主選擇的空間。

在道德教育過(guò)程中，教師要善于營(yíng)造支持性的氛圍，不僅要設(shè)計(jì)合適的物理環(huán)境，例如教學(xué)設(shè)備和環(huán)境布置等，更重要的是要以支持者、鼓勵(lì)者的身份營(yíng)造一種平等的對(duì)話環(huán)境，真正做到在心理上給學(xué)生以支持。這種氛圍既體現(xiàn)在學(xué)生的有心理自由和心理安全的空間，敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)并善于接受他人的觀點(diǎn)。也體現(xiàn)在教師積極組織學(xué)生間的分享活動(dòng)，學(xué)生的成長(zhǎng)離不開(kāi)班級(jí)這個(gè)團(tuán)隊(duì)，學(xué)生在其中獲得的認(rèn)可與支持能夠強(qiáng)化學(xué)生的道德體驗(yàn)，感受到愉快與滿足，以更加積極的狀態(tài)實(shí)踐著道德。教師可以組織學(xué)生交流道德行為實(shí)踐過(guò)程中的愉快體驗(yàn)，也可以分享彼此所遇到的困難、感受以及克服困難所采取的措施、所做出的努力等等，這種團(tuán)隊(duì)與集體的道德分享，對(duì)于營(yíng)造積極的支持空間和支持學(xué)生的連續(xù)性道德行為有著積極的價(jià)值。

道德的培養(yǎng)有“知情意行”之說(shuō)，情感與關(guān)懷只是其中一個(gè)環(huán)節(jié)，關(guān)懷德育從個(gè)體屬性滿足的視角，過(guò)分強(qiáng)調(diào)情感的重要性，有一定的偏差，現(xiàn)實(shí)中如果重視了道德情感忽視了其他，也會(huì)走入德育的誤區(qū)，不過(guò)，從我國(guó)當(dāng)期道德過(guò)分關(guān)注規(guī)則、強(qiáng)調(diào)形式，忽視人的道德情感和道德實(shí)踐的現(xiàn)狀而言，關(guān)懷德育對(duì)于彌補(bǔ)理性德育本身的不足，提高德育的效果，依然有著積極的、重要的作用。

[1]參閱陳思坤.體諒關(guān)懷德育模式的倫理內(nèi)涵及實(shí)踐價(jià)值[J].現(xiàn)代教育管理.2010,（04）.

[2]蘇立增.國(guó)外學(xué)校德育模式的比較研究[J].比較教育研究，1992,（05）.

[3]魯明.關(guān)懷倫理學(xué)視域下的學(xué)校德育[J].中學(xué)政治教學(xué)參考.2012,（1-2）.

[4]何藝，檀傳寶.諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)與關(guān)懷教育思想[J].倫理學(xué)研究，2004，（1）.

[5]轉(zhuǎn)引自陳思坤.體諒關(guān)懷德育模式的倫理內(nèi)涵及實(shí)踐價(jià)值[J].現(xiàn)代教育管理.2010,（4）.

[6][7]王珊.論諾丁斯的關(guān)懷教育理論及其德育啟示[J].小學(xué)德育.2010,（23）.

[8]魯明.關(guān)懷式德育：在問(wèn)題情境中走向多元對(duì)話[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版）.2011,（9）.

[9]魏所康.創(chuàng)新教育論[M].南京：江蘇人民出版社，2002.401.

[10]肖少北，袁肖琳.吉利根的關(guān)懷道德理論與現(xiàn)代學(xué)校德育[J].外國(guó)中小學(xué)教育.2011,（5）.

[11]黃向陽(yáng).德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.242.

[12][13]侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯關(guān)懷道德教育理論及其對(duì)我國(guó)教育的啟示[J].教育研究，2004，（3）.