寬容 ：理解型師生關(guān)系建構(gòu)的核心*

● 陳志興

隨著國(guó)家教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)和學(xué)生主體性地位的日益彰顯，建立理解型師生關(guān)系，促進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展，已經(jīng)成為教育界有識(shí)之士的共識(shí)。所謂理解型師生關(guān)系是指為了改善教師和學(xué)生的學(xué)校生活狀態(tài)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，由師生共同參與和構(gòu)建的以消除誤解、增進(jìn)了解、加深理解和對(duì)話交流為主要特征的一種新型師生關(guān)系。[1]理解型師生關(guān)系是相對(duì)于主客兩分的沖突型師生關(guān)系而言的，它以對(duì)話代替對(duì)抗，以交往消解疏離，以知識(shí)的雙向共識(shí)代替單向灌輸，是師生主體間的一種相互信任、彼此尊重的和諧關(guān)系。理解型師生關(guān)系的建立對(duì)于緩解當(dāng)前某些學(xué)校師生關(guān)系中出現(xiàn)的一些阻滯因素，克服師生關(guān)系的異化狀態(tài)，改善師生的教學(xué)交往生態(tài)，促進(jìn)學(xué)生的人格自由健全發(fā)展，都有著非常重要的意義。

“理解”與“寬容”猶如一對(duì)孿生兄弟，日常生活中經(jīng)常被人們同時(shí)提及。在人際關(guān)系中，理解與寬容兩者密不可分，理解中有寬容，寬容中也有理解?？梢哉f，寬容是“理解”題中的應(yīng)有之意，成為理解型師生關(guān)系建構(gòu)的基石。寬容最早用于宗教領(lǐng)域，最初的含義比較狹窄，意味著對(duì)異己信仰的容忍，后逐漸擴(kuò)展到政治和道德領(lǐng)域?！洞笥倏迫珪穼ⅰ皩捜荨倍x為：“容許別人有行動(dòng)和判斷的自由，對(duì)不同于自己的見解的耐心公正的容忍?！薄恫既R克維爾政治學(xué)百科全書》則將寬容定義為：“寬容是指一個(gè)人雖然具有必要的權(quán)力和知識(shí)，但是對(duì)自己不贊成的行為也不進(jìn)行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇。寬容是個(gè)人、機(jī)構(gòu)和社會(huì)的共同屬性。所謂不贊同既可以是道義上的，也可以是與道義無關(guān)的（即不喜歡）?！?/p>

由此可見，要構(gòu)成寬容一般要滿足兩個(gè)條件：一是對(duì)差異性的承認(rèn)，即對(duì)他人不同于自己的觀點(diǎn)、看法和態(tài)度的容忍；二是寬容者具有干涉他人的權(quán)力和知識(shí)，可是他卻克制自己不去粗暴干涉與阻止自己所不贊成的思想、態(tài)度和行為。在這一意義上，寬容并不是懦弱的表現(xiàn)，而是擁有權(quán)力的人的一種美德。在我們看來，教育領(lǐng)域中的寬容主要包括兩大類：一類是掌握管理權(quán)限的上級(jí)管理部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的寬容，另一類是擁有教育權(quán)力的教師對(duì)學(xué)生的寬容。在這里，我們主要談教師對(duì)學(xué)生的寬容。值得說明的是，寬容并不是強(qiáng)者對(duì)弱者的居高臨下的施舍和恩賜，而是源于對(duì)每個(gè)生命個(gè)體不可讓渡的尊嚴(yán)與權(quán)利的關(guān)懷。

一、當(dāng)前教師對(duì)學(xué)生缺乏寬容的表現(xiàn)形式

理解型師生關(guān)系的建構(gòu)需要師生之間，特別是享有權(quán)力的教師對(duì)學(xué)生的理解與寬容。然而，當(dāng)前我國(guó)的某些學(xué)校，特別是經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校，還存在很多的教師對(duì)學(xué)生缺乏尊重、理解和寬容的現(xiàn)象。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織指出的：“我們應(yīng)該從根本上重新評(píng)價(jià)師生關(guān)系這個(gè)傳統(tǒng)教育大廈的基石，特別當(dāng)師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關(guān)系的時(shí)候。這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，由于一方在年齡、知識(shí)和無上權(quán)威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了?！盵2]由于教師對(duì)學(xué)生不寬容而導(dǎo)致的不良后果，甚至是悲劇，也時(shí)有發(fā)生。具體來說，主要有以下幾方面的表現(xiàn)形式：

（一）在私人生活領(lǐng)域，教師對(duì)學(xué)生缺乏寬容之心

我國(guó)各學(xué)?；旧隙贾贫藢W(xué)生日常生活行為規(guī)范，這能有效保證學(xué)校的教學(xué)安排和秩序。不過，有些學(xué)校的學(xué)生日常生活行為規(guī)范條款要求過嚴(yán)，規(guī)定過細(xì)，甚至對(duì)學(xué)生的私人生活也做出了嚴(yán)格的規(guī)定。這在很大程度上束縛了學(xué)生的生活自主性，也影響了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。例如，有些中小學(xué)校以妨礙學(xué)生、防止早戀為名，禁止男女學(xué)生單獨(dú)相處，要求男女生走路也不能距離太近。更有甚者，有報(bào)道稱：我國(guó)南方某大學(xué)竟要求全體學(xué)生必須戴上校牌，嚴(yán)禁男女學(xué)生在校園牽手或一起坐在草地上。違反規(guī)定者，將被學(xué)生督察員記錄下姓名，定期予以通報(bào)批評(píng)。有些學(xué)校對(duì)于學(xué)生形象的硬性規(guī)定，即男生必須剪平頭，女生也不能留長(zhǎng)發(fā)，也顯得過于嚴(yán)苛。曾經(jīng)有報(bào)道指出，某地一女生因?yàn)椴辉敢饧羧プ约憾嗄炅粝碌男膼坶L(zhǎng)發(fā)，被班主任當(dāng)眾羞辱，并被拒絕進(jìn)入教室。結(jié)果，這導(dǎo)致該女生跳河自盡。這種悲劇的出現(xiàn)，源自于教師混淆了學(xué)生私人生活和學(xué)校公共生活的界線。對(duì)于學(xué)生的私人生活，教師不能粗暴干涉，更無權(quán)因此剝奪學(xué)生受教育的權(quán)利。如果出于教育需要，教師可以私底下找學(xué)生個(gè)別談話，動(dòng)之以情，曉之以理，耐心地提出建議。

（二）在人生價(jià)值觀領(lǐng)域，教師對(duì)學(xué)生缺乏寬容之心

由于成長(zhǎng)背景、生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同，每個(gè)學(xué)生在對(duì)于人生問題的認(rèn)識(shí)、人生道路的選擇和人生價(jià)值的評(píng)判上有個(gè)人的獨(dú)立見解?？紤]到一些學(xué)生還處于人生價(jià)值觀的不成熟和未定型階段，多樣化的人生觀和價(jià)值觀本屬于正常現(xiàn)象。尤其是在一個(gè)多元文化時(shí)代，受到電視、網(wǎng)絡(luò)等電子媒介的影響，學(xué)生的人生價(jià)值觀更呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)。然而，有些教師卻自認(rèn)為是主流價(jià)值觀的化身和代言人，進(jìn)行“黨同伐異”。他們將那些與主流價(jià)值觀一致和趨同的學(xué)生豎為榜樣，贊揚(yáng)有加，而對(duì)那些與主流價(jià)值觀相異或相背離的學(xué)生橫加指責(zé)，甚至施與體罰，限期改正，并為這些人貼上“問題學(xué)生”的標(biāo)簽。為了讓這些“問題學(xué)生”盡早認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，走上思想的正軌，有些教師還廣泛發(fā)動(dòng)學(xué)生“群眾”，對(duì)他們進(jìn)行勸告、批評(píng)和幫扶。對(duì)于那些拒不改正的“頑固分子”，大家會(huì)堅(jiān)決與他劃清界線，并讓他保持孤立，直至他承認(rèn)和改正錯(cuò)誤思想。這種狠批硬斗、拉邊站隊(duì)的方法，不但不能取到良好的教育效果，還容易激起學(xué)生的反感和怨恨心理。在多元文化并存的時(shí)代，教師應(yīng)該堅(jiān)持一元主導(dǎo)和多元并存的教育原則，意識(shí)到多樣價(jià)值觀念出現(xiàn)的必然性，學(xué)會(huì)容忍其他的價(jià)值觀念，并選擇合適時(shí)機(jī)進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)。

（三）在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，教師也對(duì)學(xué)生缺乏寬容之心

在以高考為指揮棒的應(yīng)試教育時(shí)代，學(xué)習(xí)成績(jī)被抬到至高無上的地位。教師按照學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)將學(xué)生劃為三六九等，予以區(qū)別對(duì)待。學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，被認(rèn)為其他方面一切都好，獲得贊美聲、獎(jiǎng)學(xué)金和榮譽(yù)稱號(hào)的獎(jiǎng)賞。學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生，則被冠名為“差生”，整個(gè)人都被認(rèn)為一無是處。學(xué)校和教師將這些成績(jī)差的學(xué)生視為“眼中釘”和“肉中刺”，如有可能，希望早日把他驅(qū)逐出學(xué)校而后快。這種把學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)的做法，無視學(xué)生在先天稟賦、接受能力和家庭教育等方面的差別，漠視學(xué)生在其他方面的潛能、特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也不利于學(xué)生個(gè)性的自由全面發(fā)展。另外，有些教師認(rèn)為知識(shí)和道德的真理只有一個(gè)，具有絕對(duì)性。作為在知識(shí)和信息方面占據(jù)優(yōu)勢(shì)的教師，自己在對(duì)教育文本的認(rèn)識(shí)上具有絕對(duì)的權(quán)威。在他們看來，教師對(duì)文本的解讀就是標(biāo)準(zhǔn)答案。在所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”面前，學(xué)生必須做一個(gè)聽話的好學(xué)生，絕對(duì)服從，不能提出異議。誰將教師灌輸?shù)摹皹?biāo)準(zhǔn)答案”接受得更充分，他考試的成績(jī)將會(huì)更好，獲得的獎(jiǎng)勵(lì)和利益也會(huì)更多。否則，他就是故意調(diào)皮搗蛋，跟老師找茬。對(duì)于喜歡就某一問題發(fā)表不同特別是相反意見和看法的學(xué)生，教師會(huì)嚴(yán)加制止，剝奪其“發(fā)聲”的機(jī)會(huì)。這些都是在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，教師對(duì)學(xué)生缺乏寬容的表現(xiàn)。

二、教師對(duì)學(xué)生的寬容何以必要

在理解型師生關(guān)系中，教師對(duì)學(xué)生之所以需要寬容，主要基于以下三個(gè)方面的原因：

（一）尊重學(xué)生思想價(jià)值觀念的多樣性

傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)缺乏分化的同質(zhì)性或單質(zhì)性社會(huì)。雖然傳統(tǒng)社會(huì)也有自然狀態(tài)下的社會(huì)分工，但是人為性的差異尚未成為主導(dǎo)性的生活原則。隨著社會(huì)分化程度越來越高，“異質(zhì)性”構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)的根本特征。在異質(zhì)性占主導(dǎo)的現(xiàn)代社會(huì)，由于師生之間年齡、知識(shí)和生活經(jīng)歷的不同，他們受到的文化影響也有所不同，彼此的思想價(jià)值觀念難免會(huì)有差異。在經(jīng)濟(jì)全球化的條件下，時(shí)間和空間的壓縮在為人們帶來交往便利的同時(shí)，也催生了不同文化觀念、生活方式的激烈碰撞和沖突，使得異質(zhì)文化間的差異呈現(xiàn)顯性化的趨勢(shì)。青少年學(xué)生處于時(shí)代的前沿，思想較為活躍，接受新事物、新觀念的速度較快，他們的思想價(jià)值觀念必然呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì)。因此，學(xué)生對(duì)同一社會(huì)道德問題的認(rèn)識(shí)不可能完全一致，一定會(huì)存在某種程度的分歧。社會(huì)的異質(zhì)性和學(xué)生思想觀念的多樣性要求教師首先要有包容的心態(tài)，禁止教師利用自身的威權(quán)和暴力手段對(duì)異己之見進(jìn)行阻止、干涉和打壓。教師要在人格平等與尊重的基礎(chǔ)上，以理解寬諒的心態(tài)和友善的方式對(duì)待、容忍學(xué)生的某些異己觀念和行為。我國(guó)諺語(yǔ)有云：“人心不同，各如其面。”寬容其實(shí)就是教師認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的精神實(shí)體，有著各自獨(dú)特的主觀精神世界，并且尊重每個(gè)學(xué)生思維方式和存在方式的多樣性和獨(dú)特性。因此，寬容具有本體性，“寬容者所‘容忍’的并非他人的完全不同的觀點(diǎn)、見解和標(biāo)準(zhǔn)、或態(tài)度、行為方式、做法或某些行動(dòng)，而是這些人的存在”。[3]

（二）承認(rèn)學(xué)生個(gè)體的自覺選擇性

傳統(tǒng)的教學(xué)論認(rèn)為，知識(shí)道德的真理只能是掌握在教師的手中，只有教師才是真理的發(fā)現(xiàn)者和擁有者，而比例占多數(shù)的學(xué)生僅僅是供教師啟蒙和教化的對(duì)象，他們唯一能做的就是把自身當(dāng)成 “知識(shí)美德袋”，用教師所灌輸?shù)闹R(shí)道德真理進(jìn)行填充。仔細(xì)探究可以發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)論其實(shí)受到實(shí)體主義哲學(xué)真理觀的支配。實(shí)體主義哲學(xué)視域下的 “真理”是“只此一家，別無分店”的獨(dú)斷性存在，是一種獨(dú)斷主義的真理?！霸趯?shí)體主義哲學(xué)以及實(shí)體主義哲學(xué)的信奉者那里，‘真理’代表著一種獨(dú)斷性的、排斥差異性的權(quán)力話語(yǔ)，它不是由所有人可以共享的民主性之理，而是只能由少數(shù)人控制和壟斷的專斷之理。”[4]受這種“唯我獨(dú)尊”的真理觀的驅(qū)使，教師將自我看成是“真理”的化身，誤以為自己是各方面都完美無缺的道德標(biāo)桿，是供學(xué)生模仿和學(xué)習(xí)的榜樣。服從他們就是服從“真理”，而違背他們就等于背叛“真理”。這種“成神”似的自戀，是導(dǎo)致教師不寬容的根源。自我神化的教師必然會(huì)按照絕對(duì)超越的“至善”的道德原則和標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，強(qiáng)制性地要求學(xué)生選擇一種教師已經(jīng)預(yù)定和包辦好的“最合適”的生活方式去發(fā)展自己。在教師看來，人只有一種“活法”，除此之外的其他“活法”都是不道德的，也是應(yīng)該予以徹底消除和取締的。將“成圣”和“成神”的理想人格作為教育目標(biāo)的后果是，過分強(qiáng)調(diào)道德規(guī)范的整體性和單一性，也排斥了道德個(gè)體對(duì)自身生活方式可能性的自覺選擇。由于承載道德規(guī)范的現(xiàn)實(shí)生活世界是充滿多樣性和豐富性的，教師必須以一種寬容的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的多種生活方式。只有在承認(rèn)和尊重學(xué)生的道德自覺選擇性的基礎(chǔ)上，教師才能對(duì)學(xué)生因勢(shì)利導(dǎo)，幫助和引導(dǎo)他們將可能生活轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)生活。

（三）肯定教師與學(xué)生的認(rèn)識(shí)有限性和視域局限性

馬克思主義認(rèn)為，雖然從總體上來說，人類的認(rèn)識(shí)能夠無限地趨近真理，真理具有絕對(duì)性，但是在某一具體的歷史條件下，每一個(gè)體都只能認(rèn)識(shí)到真理的某一個(gè)方面，他們對(duì)真理的認(rèn)識(shí)是相對(duì)的，具有有限性。個(gè)體認(rèn)識(shí)的有限性和相對(duì)性要求人們摒棄獨(dú)斷性的知識(shí)話語(yǔ)，放棄自說自話的“獨(dú)白”，并且開放自我，認(rèn)真傾聽他人的話語(yǔ)。人們?cè)谧约赫f話的同時(shí)，也給他人發(fā)表個(gè)人見解的機(jī)會(huì)，允許和容忍他人發(fā)出與自己不同的聲音。通過話語(yǔ)的交流與碰撞，人們可以從多個(gè)角度和層面來認(rèn)識(shí)問題，發(fā)現(xiàn)自身觀點(diǎn)的局限性，進(jìn)而吸收和借鑒他人的有益觀點(diǎn)擴(kuò)大自己的視域，并實(shí)現(xiàn)彼此的“視域融合”。就理解型師生關(guān)系而言，教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生作為一個(gè)個(gè)未完成的人，他們的知識(shí)必然是有限的，正是知識(shí)的有限性才使得學(xué)生與教師發(fā)生教育聯(lián)系，通過教育交往來發(fā)展和完善自我。在教育交往中，教師要允許學(xué)生暢所欲言，各抒己見，真實(shí)、真誠(chéng)地發(fā)表自己關(guān)于某個(gè)論題的看法、見解和主張。對(duì)于他們錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，教師也要給以寬容，并把學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)當(dāng)作教育的契機(jī)，以此開展與學(xué)生的對(duì)話和溝通，最終使學(xué)生自愿放棄自己的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和見解。寬容是教育交往、對(duì)話的前提。如果教師只允許和鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)出一致性的附和意見，禁止和壓制他們的異己之見，那么，學(xué)生將會(huì)噤若寒蟬，不敢透露出自己內(nèi)心的真實(shí)想法，轉(zhuǎn)而附和教師的觀點(diǎn)和意見。這樣一來，學(xué)生的創(chuàng)造性思維受到鉗制，交往對(duì)話的意愿也被壓抑，課堂成為教師一人的“獨(dú)白”，師生之間的對(duì)話自然也無從談起。同時(shí)，教師個(gè)人觀點(diǎn)的存在也要求教師對(duì)他人見解的寬容。由于教師也生活在社會(huì)中，總是處于一定的社會(huì)境況和社會(huì)位置上，這種社會(huì)境況與社會(huì)位置就決定了他們看待教育問題、教育理論的角度和視域。在對(duì)教育文本的理解上，各自的角度和視域會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)同一文本有著不同的解讀與理解，在此基礎(chǔ)上，最終形成教師的個(gè)人觀點(diǎn)。教師個(gè)人觀點(diǎn)的存在要求教師們認(rèn)識(shí)到自己觀點(diǎn)和思想的局限性，不將自己看做是“全知全能”的人，從而不把自己的認(rèn)識(shí)看作是唯一正確的、最終的觀點(diǎn)和思想。教師不僅要耐心傾聽和理解他人的見解和看法，而且也要不斷地修正自己的思想和觀點(diǎn)，從而在教育交往實(shí)踐中糾正個(gè)體認(rèn)知的偏差。

三、教師對(duì)學(xué)生寬容何以可能

教師對(duì)學(xué)生的寬容可以被區(qū)分為兩個(gè)領(lǐng)域：私人生活領(lǐng)域的寬容和公共的教育交往領(lǐng)域的寬容。人們普遍認(rèn)為，在私人生活領(lǐng)域，教師對(duì)學(xué)生的寬容是無條件的，也是可能的。作為教師，他應(yīng)該無條件對(duì)學(xué)生的興趣、愛好和生活習(xí)慣給予理解與尊重，不能因?yàn)樗鼈兣c自己的趣味不相投而進(jìn)行干涉。在公共的教育交往領(lǐng)域，有些人卻認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生的寬容會(huì)遭遇到很多困難，甚至是不可能的。在這些人看來，如果教師對(duì)學(xué)生的不同思想、觀念和觀點(diǎn)予以尊重和容忍，他們將放棄身為教師所應(yīng)該擔(dān)負(fù)的教育職責(zé)。這將導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的漠不關(guān)心，也會(huì)使師生關(guān)系漸趨疏遠(yuǎn)。另外，教師對(duì)學(xué)生的多樣化思想、觀念和行為予以容許和理解，最終可能導(dǎo)致對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤觀點(diǎn)和行為的縱容。對(duì)此，我們應(yīng)該厘清關(guān)于寬容的模糊認(rèn)識(shí)，明確一點(diǎn)：公共教育交往領(lǐng)域，教師對(duì)學(xué)生的寬容并非無條件的。教師對(duì)學(xué)生寬容的限度，是寬容的邊界，同時(shí)使寬容成為可能。

首先，教師對(duì)學(xué)生寬容不是冷漠，而是教育交往的前奏，彰顯著教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛。

對(duì)他人言語(yǔ)和行為的寬容不等于對(duì)他人的漠不關(guān)心。冷漠是一種以自我為中心的自保狀態(tài)，其信奉的教條是“各人自掃門前雪，哪管他人瓦上霜”、“事不關(guān)己，高高掛起”和“多一事不如少一事”。而寬容是基于一種自我與他人的共生意識(shí)，出發(fā)點(diǎn)是為了異質(zhì)文化之間的和諧共處以及人類大家庭的共同繁榮。冷漠體現(xiàn)的是個(gè)人的軟弱和無能為力，是受到傷害后或害怕受到傷害的一種消極狀態(tài)，而寬容則包含著寬容者對(duì)自己行為的主動(dòng)限制。也就是說，雖然冷漠和寬容都是不干涉對(duì)方，但是，“在冷漠的情形中，不干涉是行為主體對(duì)他者不關(guān)心的自然結(jié)果，與選擇無關(guān)。而在寬容的情形中，行為主體對(duì)他者有一種否定反應(yīng)，如果不加以遏制的話，否定反應(yīng)將引發(fā)行為主體對(duì)他者的干涉，而之所以會(huì)出現(xiàn)不干涉的結(jié)果，是因?yàn)樾袨橹黧w的選擇”[5]。冷漠者對(duì)他人行為的態(tài)度是中性的，既不表示贊同，也不表示反對(duì)。冷漠所允許的可以是不違背自身利益的任何行為，而不論這些行為是否符合法律和道德規(guī)范。寬容所允許的行為都是有條件的，一定不能違背法律和公共利益。埃德加·莫蘭在談到寬容時(shí)指出：“真正的寬容不是對(duì)種種觀念的漠不關(guān)心或被普遍化的懷疑主義。它在以一種信念、一種信仰、一種倫理學(xué)的選擇為基礎(chǔ)的前提條件下，同時(shí)接受與我們相反的觀念、信念、選擇的被表達(dá)。寬容意味著接受消極的或根據(jù)我們的觀點(diǎn)看起來是有害的觀念的表達(dá)所引起的痛苦，以及承受這種痛苦的意志。 ”[6]

教師容許學(xué)生的不同見解與言行，并不是意味著教師對(duì)學(xué)生的未來發(fā)展和利益訴求漠不關(guān)心。相反，教師對(duì)學(xué)生的寬容，為雙方進(jìn)入教育交往領(lǐng)域創(chuàng)造有利的條件，是以達(dá)成共識(shí)和相互理解，促進(jìn)雙方共同發(fā)展為旨趣的。教育寬容致力于承認(rèn)他者的差異，這并不是說差異本身是重要的，而是說承認(rèn)差異是溝通差異與達(dá)成共識(shí)的前提?！罢f差異本身具有重要性，這是一種將差異本質(zhì)化的做法，這可能推導(dǎo)出差異既無法消除也不能調(diào)解的結(jié)論，最終走向一種價(jià)值意義上的懷疑論，從而消解寬容價(jià)值本身存在的必要性。”[7]換句話說，如果將差異本質(zhì)化和絕對(duì)化，過分強(qiáng)調(diào)人與人之間的差異，就會(huì)關(guān)閉溝通和理解的大門，使人們之間處于相互隔離和冷漠的狀態(tài)，在人們心靈之間樹立起一道高不可攀的圍墻。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，承認(rèn)差異的重要性在于差異對(duì)持有差異的他者而言是重要的，忽視甚至無視這種差異意味著對(duì)他者存在的漠視與歧視。我們作出寬容的姿態(tài)，恰恰是因?yàn)槲覀兺说乃季S在認(rèn)識(shí)論層面上存在著分歧，而這一分歧從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看可能通過對(duì)話和溝通得到解決。而且，在社會(huì)交往和互動(dòng)的層面上，我們也必須準(zhǔn)備隨著時(shí)間的推移，與這些另類思想的他者長(zhǎng)期共存。教師對(duì)學(xué)生差異的承認(rèn)和容忍，彰顯著教師對(duì)學(xué)生人格的尊重，對(duì)學(xué)生作為獨(dú)立的不可替代個(gè)體的承認(rèn)，而所有這一切都是希望在關(guān)愛學(xué)生的基礎(chǔ)上，通過對(duì)話來縮小彼此的分歧，達(dá)致師生之間的理解和共識(shí)。由此可見，教師的寬容是與對(duì)他人漠不關(guān)心和有意忽視的冷漠有著本質(zhì)的區(qū)別。

其次，教師對(duì)學(xué)生的寬容不等于縱容，必須以公正作為前提，即學(xué)生不能侵害他人的正當(dāng)權(quán)益。

任何事物都有邊界和限度，寬容也是如此，它不等于縱容和無條件的遷就。無條件、無限制的寬容將使不寬容的行為也得到寬容，必然導(dǎo)致寬容的濫施，最終使寬容走向自我顛覆和自我毀滅，讓寬容者喝下自己釀造的毒酒。通過仔細(xì)探究，我們可以發(fā)現(xiàn)，主張絕對(duì)寬容的人混淆了寬容與寬恕的界限。與寬容的限度不同，寬恕是徹底的、無原則的對(duì)他人的任何行為，甚至是不公正的惡行的容忍。“在寬容與寬恕的情形中，行為主體的無為都是選擇的結(jié)果，只是寬恕者選擇了不僅寬恕敵對(duì)的他者，也寬恕敵對(duì)的他者的錯(cuò)誤的行為或信仰。在這個(gè)意義上，我們可以說寬恕是一種徹底的寬容。但是，要指出的是，盡管寬恕者保留了判斷道德對(duì)錯(cuò)的權(quán)利，但是卻放棄了懲罰惡者和教育大眾的義務(wù)，這既不利于惡者棄惡從善，也不利于一般大眾引以為戒，繼續(xù)堅(jiān)持從善之路，最終將不利于不同的人或團(tuán)體之間的和平共存?！瓕捤≌叱嚼?，甚至超越對(duì)錯(cuò)，完全依托于自身的精神境界；而寬容者既不迷信自己的主張，也不高估自己的精神境界，在介于不寬容者與寬恕者之間的角色定位中致力于如何實(shí)現(xiàn)在差異中和平共存的目標(biāo)?！盵8]現(xiàn)代寬容基于對(duì)人類共同謹(jǐn)守的基本價(jià)值的確認(rèn)并有所保留的“存疑”，因而，它不能違背普遍公正的原則。公平和正義是現(xiàn)代寬容不可逾越的價(jià)值底線。能夠被寬容的行為總是在社會(huì)公正的范圍之內(nèi)，其邊界在于不得妨礙他人的權(quán)利、自由和利益，不得超越一定的道德與法律規(guī)范。規(guī)范引導(dǎo)人們?cè)鯓有袆?dòng)，不怎樣行動(dòng)；通過道德與法律規(guī)范，共同體所有成員的道德立場(chǎng)和道德判斷被納入到共同體規(guī)范體系之中，他們自覺地尊重與容許他人自由行動(dòng)，并且自覺地在交往實(shí)踐中達(dá)到共識(shí)。這意味著寬容內(nèi)在地包含著不寬容，即寬容對(duì)不可容忍的事物是不寬容的。

由此可見，教師對(duì)學(xué)生的寬容自然也不是無條件的，前提是學(xué)生不能妨礙其他人的行動(dòng)和判斷自由，不得侵犯他人的權(quán)利與利益。一味地對(duì)學(xué)生的任何言行都予以容忍，這是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，意味著教師放棄了自身作為教育者所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的教育責(zé)任，最終反而是害了學(xué)生。對(duì)于學(xué)生侵犯他人行動(dòng)自由、權(quán)利和利益的行為，教師應(yīng)該加以制止，以此為契機(jī)來強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的教育與價(jià)值引導(dǎo)，必要的時(shí)候甚至可以給予一定的懲罰，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的行為給其他人造成的傷害，并積極地行動(dòng)以改正過去的錯(cuò)誤行為。不過，教育引導(dǎo)與懲罰應(yīng)該顧及到學(xué)生的人格和尊嚴(yán)，切忌采取簡(jiǎn)單粗暴的做法，以免給學(xué)生的身體和心理造成嚴(yán)重的傷害。

[1]江芳,查嘯虎.理解型師生關(guān)系及其建構(gòu)[J].教師教育研究.2006，（1）.

[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[Z].華東師大比較教育研究所譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996.107.

[3]約安娜·庫(kù)茨拉底.論寬容和寬容的限度[J].第歐根尼，1998，（2）.

[4]賀來.寬容意識(shí)[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2001.54.

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[6]埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論和教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004.81-82.